AFRICANISMO, MUJERES Y ÁRABE MARROQUÍ AFRICANISM, WOMEN AND MOROCCAN ARABIC

Rosa Salgado Suárez*

Universidad de Granada

1. Introducción

La historia de la enseñanza formal del árabe marroquí en E

La historia de la enseñanza formal del árabe marroquí en España se remonta a finales del siglo XVIII por cuestiones diplomáticas y mercantiles y continúa hasta la actualidad por cuestiones migratorias y académicas (Aguilar y Bouhrass 2010: 163-185). No obstante, fue durante el Protectorado y su etapa previa de gestación cuando esta disciplina adquirió un importante relieve para dar respuesta a las demandas y exigencias del movimiento africanista español, un movimiento encargado del estudio y el reconocimiento de Marruecos con vistas a penetrar y conquistar dicho territorio (Morales Lezcano 1990: 18).

Dentro de este movimiento, africanistas pertenecientes a distintos ámbitos y profesiones, que pueden agruparse en tres grandes grupos: militares, religiosos y un tercer grupo heterogéneo formado por funcionarios, profesores e intérpretes (Marín 2011:253-275), fueron quienes más se interesaron por el estudio del árabe marroquí. Este árabe fue entendido como un pilar más del colonialismo español que no solo debía estar en boca de los traductores e intérpretes al servicio del Estado, sino también en boca de todos aquellos dispuestos a favorecer la «penetración pacífica» y la «acción civilizadora» de España en Marruecos.

Estos africanistas promovieron los estudios del árabe marroquí pronunciando discursos estimulados desde las sociedades colonialistas y africanistas de la época y publicando libros y artículos en torno a la cuestión lingüística de Marruecos, así como más de una treintena de manuales didácticos para facilitar la enseñanza y el aprendizaje del por entonces llamado «árabe vulgar» (Girard 2013:12-26). Se creaban así numerosos centros para su estudio, extramuros del ámbito universitario, que acabaron sentando las bases de la enseñanza formal del árabe marroquí en España.

Todas estas iniciativas dieron «espacio y voz» (Marín 2012: 263) a los expertos en Marruecos que actuaron como «portavoces» del ideal africanista (Arias Torres 1995: 321-322). En este sentido, los discursos y publicaciones en torno al árabe marroquí sirvieron para que los africanistas pudieran no solo esgrimir argumentos en favor de su estudio, sino también propagar una imagen muy ideologizada de la sociedad marroquí generaliza, en buena medida, por los agentes de la colonización. Se pretendió así legitimar las aspiraciones españolas de conquista y civilización de Marruecos.

En este contexto, pocas fueron las mujeres que, por convencionalismos de la época, se insertaron en las filas del africanismo español, por lo que escasas fueron también sus contribuciones en el campo de los estudios del árabe marroquí. Se pone así de manifiesto, como muy bien señala Manuela Marín (2013:12), las limitaciones del africanismo español y la puntual participación que las mujeres tuvieron en la sociedad española de la época hasta las primeras décadas del siglo XX. Es entonces cuando dos mujeres contribuyeron a los estudios del árabe marroquí: María del Rosario Jardiel Poncela, autora de una conferencia sobre el «árabe vulgar» pronunciada en 1915 y María Valenzuela de Mulero, autora de un Método didáctico de árabe marroquí publicado en 1957.

El objetivo de este artículo es, de una parte, analizar las contribuciones que estas dos pioneras hicieron a los estudios del árabe marroquí durante el Protectorado, un periodo en el que escasos fueron los textos escritos por mujeres, y, de otra parte, estudiar la imagen prejuiciada que transmitieron de la sociedad marroquí y, por ende, de sus mujeres según las directrices del espíritu colonial (Martín Corrales 2002). Para ello, los discursos, artículos, libros y manuales sobre el árabe marroquí, escritos durante el Protectorado y su etapa previa de instauración, se convierten en una valiosa fuente para analizar el interés que los africanistas mostraron por los estudios del árabe marroquí, así como las aportaciones que María Jardiel Poncela y María Valenzuela de Mulero hicieron a este campo para contribuir a la empresa colonial.

2. El interés por el estudio del árabe marroquí durante el contexto colonial

Aunque la historia de la enseñanza formal del árabe marroquí en España se desarrolló durante el Protectorado y su etapa previa de gestación, lo cierto es que el origen de esta disciplina se remonta a finales del siglo XVIII. En efecto, fue en tiempos del Borbón Carlos III cuando se intensificaron notablemente las relaciones diplomáticas entre España y Marruecos, llegándose a firmar el canónico Tratado de Amistad y Comercio hispano-marroquí de 1767 (Feria García 2005: 3-26). La firma de este tratado puso de manifiesto la escasez de traductores e intérpretes de confianza de los que disponía España para las tareas diplomáticas con Marruecos (Feria García 2007: 5-44). Es por ello por lo que se pusieron en marcha una serie de medidas con el auspicio de los Borbones que contribuyeron a revitalizar los soñolientos estudios árabes en España y a dar inicio a la historia de la enseñanza formal del árabe marroquí.

En tiempos de Carlos III se «importaron» arabistas de la talla del maronita libanés Miguel Casiri y se crearon cátedras de árabe en antiguas instituciones borbónicas y universidades españolas, iniciándose así la historia del arabismo universitario español. A remolque de estas medidas, Carlos IV envió a Marruecos por Real Orden de 1798 a arabistas de las recién creadas cátedras de árabe, como el jerónimo Patricio de la Torre y su discípulo Manuel Bacas Merino, para que se instruyeran en el estudio del árabe clásico y se iniciaran en el estudio del «árabe vulgar» (Justel Calabozo 1991). Paralelamente, se creaba una escuela de árabe en Tánger en 1800 (Lourido 2002: 251-304) para formar en árabe clásico y marroquí a futuros intérpretes del Estado como el franciscano Pedro Martín del Rosario (Lourido 2011: 283-370). Se formaba así la primera generación de arabistas expertos en el árabe marroquí y surgía la primera gramática para su enseñanza y aprendizaje: el Compendio gramatical para aprender la lengua arábiga así sabia como vulgar (1807), elaborada por el ya citado Manuel Bacas Merino (Moscoso 2008: 269-293).

Debido a la llegada de la Guerra de la Independencia Española en 1808, los estudios del árabe marroquí quedaron desatendidos. No obstante, nuevos acontecimientos en el escenario internacional contribuyeron a revitalizar estos estudios en España en vísperas del Protectorado.

En el transcurso del siglo XIX, caracterizado por la fiebre de la expansión colonial europea hacia distintos puntos del globo, pero muy especialmente hacia el Norte de África, Francia colonizó Argelia en 1830. España entró entonces en un juego de alianzas con diferentes potencias europeas para colonizar Marruecos en virtud de los vínculos históricos que le unían con el país vecino desde tiempo los Reyes Católicos, más aún, cuando se tenía la intuición de la pérdida de las posesiones españolas en las Antillas y Filipinas. Surgía entonces una corriente de opinión española favorable a la intervención militar y otra dispuesta a una penetración diplomática, política y económica en Marruecos que culminaría con el establecimiento de un Protectorado sobre Marruecos compartido con Francia en 1912 y que, en el caso de España, se limitó a la zona norte y a la zona sur del territorio (Morales Lezcano 1976). Instaurado el Protectorado, que se prolongaría por más de cuarenta años, la penetración española en Marruecos no pudo ser pacífica. La oposición al colonialismo desembocaría en la Guerra del Rif (1921) por lo que la «acción civilizadora» no pudo ponerse en marcha hasta el fin de la Guerra en 1927.

Desde que tuviera lugar la Guerra de África (1859-1860) y se levantara en España una marea de entusiasmo expansionista, profesionales de distintos ámbitos e ideologías como militares, científicos, religiosos o diplomáticos hicieron surgir un movimiento africanista para reflexionar sobre los asuntos de Marruecos (Morales Lezcano 1988: 71). Muchos de estos africanistas, vinculados a las sociedades colonialistas de la época, mostraron ya un especial interés por el árabe marroquí, la variedad de árabe de uso mayoritario para la comunicación en Marruecos (Moscoso, 2010: 45-61). Este árabe fue entendido como un medio para contribuir a la «penetración pacífica» antes del Protectorado y como un instrumento para favorecer la «acción civilizadora» y la «hermandad hispano-marroquí» durante su instauración, especialmente, desde que Franco pusiera en marcha un «plan cultural» para atraer a las tropas marroquíes a favor de la Guerra Civil y hacer concesiones al movimiento nacionalista marroquí que había emergido con fuerza desde tiempos de la II República (González González 2007: 184-197).

Bajo este ideario, el conocimiento del árabe marroquí no debía recaer únicamente en arabistas que hicieran las veces de traductores e intérpretes, como había sucedido en la España ilustrada de los Borbones, sino que debía generalizarse entre todos aquellos dispuestos a defender y proteger los intereses de España al otro lado del Estrecho ya fueran estos militares, religiosos, comerciantes, diplomáticos, maestros o civiles. En este sentido, cabe señalar que los arabistas no se interesaron demasiado por los asuntos de Marruecos. Estos se dedicaron al estudio del árabe clásico para su aplicación a textos andalusíes en las universidades, ámbito del que quedaría excluida la enseñanza del árabe marroquí antes y durante el Protectorado. Pocos fueron, por tanto, los arabistas que se interesaron por el estudio del «árabe vulgar» a pesar de los esfuerzos del arabista Julián Ribera por integrar a su gremio en las filas del africanismo español y convertirlos en los expertos en Marruecos (Marín 2012: 251-268).

No es de extrañar, por tanto, que los estudios del árabe marroquí fueran promovidos, extramuros del ámbito universitario, por hombres del ámbito militar, religioso, comercial y académico quienes, convencidos de la superioridad española en cada una de sus parcelas, contribuyeron a poner en marcha una política colonial basada en el fomento de las relaciones militares, mercantiles y educativas entre España y Marruecos, país este último llamado a ser conquistado y civilizado por españoles con conocimientos de árabe marroquí y dispuestos a refinar las «bárbaras» costumbres de una sociedad considerada inferior (Martín Corrales 2002).

Amparados en el ideal africanista, los expertos en Marruecos pronunciaron patrióticos discursos en importantes espacios colonialistas donde esgrimieron argumentos en defensa del estudio del árabe marroquí. Así, el arabista Francisco Simonet pronunció un discurso en el Ateneo de Madrid en plena Guerra de África en el que ya hablaba de la importancia del estudio del árabe marroquí para el triunfo de «nuestras invictas armas» (Simonet 1859: 2). No pocos fueron los libros y artículos que se dedicaron también a la cuestión lingüística de Marruecos. Los militares José Gómez Arteche y Francisco Coello escribieron la obra Descripción y mapas de Marruecos (1859), un libro en el que defendieron el estudio de la lengua y las costumbres de los marroquíes para hacer surgir el «germen de una administración» española en el país vecino (Gómez Arteche y Coello (1859: 120). El profesor Jacobo Butler fue autor del artículo «El estudio del idioma árabe vulgar en España» (1914) en el que insistió en la necesidad de hablar el árabe marroquí por ser este un medio para garantizar el éxito militar, diplomático, político y económico de España sobre el «ignorante» y «orgulloso» pueblo marroquí (Butler 1914: 370). María del Rosario Jardiel Poncela, por entonces alumna de la Normal Central de Maestras, fue la única voz femenina que se pronunció en tiempos del Protectorado en torno al «árabe vulgar», pronunciando una conferencia en 1915 en la que recomendaba su estudio a los africanistas y a sus mujeres para contribuir a la «acción civilizadora».

Las demandas de estos africanistas traerían consigo la creación de numerosos centros establecidos tanto en España como en Marruecos en los que se incluyó, entre otras materias, la enseñanza formal del árabe marroquí. El profesorado estuvo compuesto por militares, traductores e intérpretes y, en menor medida, por arabistas que habían aprendido el árabe marroquí por circunstancias biográficas o por haber realizado estancias más o menos breves en Marruecos (Marín 2011: 253-275). Muchos de ellos se convirtieron en los autores de treinta y cuatro manuales didácticos para la enseñanza del árabe marroquí publicados en español entre 1844 y 1957 (Gómez Font 1995a: 18-23), siendo el manual Rudimentos del árabe vulgar (1872) del franciscano José Lerchundi uno de los más afamados para estudiar el árabe marroquí hasta bien entrado el siglo XX. De entre estos manuales solo uno, el Método de Árabe vulgar (1957) de María Valenzuela de Mulero, fue elaborado por una mujer.

2.1. Las iniciativas militares

Desde que Francia invadiera Argelia en 1830 y España se viera envuelta en la Guerra de África aumentó el número de militares comisionados por el Estado Mayor del Ejército o el Ministerio de la Guerra para realizar misiones, redactar memorias o levantar mapas en el mismo Marruecos (Morales Lezcano 1998: 82-94). Entonces, algunos hombres del ejército se apresuraron en pleno conflicto bélico con Marruecos a defender el estudio del árabe marroquí en la literatura militar. El Coronel José Álvarez Cabrera ya advertía en su obra La Guerra en África (1893) que para el éxito de las misiones militares en Marruecos era necesario conocer el idioma de los marroquíes:

Toda misión que pase a Marruecos sin conocer el idioma árabe vulgar tropezará con mil dificultades y será explotada en los más casos sin poder desempeñar su cometido, por imposibilidad de entenderse directamente con los moros (Álvarez Cabrera 1893: 187).

Las demandas de los militares surtieron efecto y entre 1888 y 1929 se abrieron academias militares en España y en Marruecos para el estudio del árabe marroquí, siendo la Academia de Árabe de Ceuta y su homónima, la Academia de Árabe Vulgar de Melilla, de las más relevantes. En estas academias miembros del ejército español se formaron como alumnos o ejercieron como profesores. Este fue el caso del Capitán de Infantería Mariano Fernández Berbiela, alumno sobresaliente de la academia de Ceuta y, en adelante, director de la misma. Este militar fue autor también de un Ensayo gramatical de árabe vulgar (1911) elaborado por encargo de Felipe Alfau, gobernador militar de Ceuta, convencido de la relevancia del conocimiento del árabe marroquí entre los hombres del ejército para «lograr introducirnos pacíficamente en su territorio» (Fernández Berbiela 1911: 8).

Aunque el manual de Fernández Berbiela fue el libro de texto establecido en las escuelas militares desde 1913 (Valderrama Fernández 1956: 504), lo cierto es que muchos otros militares aprovecharon sus estancias en Marruecos para aprender árabe marroquí y elaborar manuales didácticos publicados entre 1850 y 1924 (Gómez Font 1995b). Uno de estos militares fue Juan Albino Tarsén (Moscoso 2010: 121-140). El militar fue destinado al Peñón de Vélez de la Gomera donde adquirió conocimientos de árabe marroquí que luego plasmó en su Manual del lenguaje vulgar de los moros de la Riff (1859). Este librito de diálogos incluía frases funcionales relativas a la vida cotidiana que, en ocasiones, sirvieron para difundir una imagen negativa de la sociedad marroquí. Los marroquíes fueron tachados de «bárbaros» (Albino Tarsén 1959: 80), mientras que sus mujeres eran tratadas como mercancía porque se podían comprar y vender por «cincuenta duros» (Albino Tarsén 1959: 82). Otro militar, Fausto Santa Olalla, fue autor de El compendio de gramática de árabe vulgar (1908). El manual ofrecía un Reglamento para los cuerpos de policía españoles presentes en la costa marroquí con arreglo al Acta de Algeciras (1906) dando muestra así de la supremacía española en Marruecos de cara a la ansiada conquista. En adelante, instaurado el Protectorado, el comandante José Góngora publicaba El soldado indígena (1916), una cartilla para enseñar a leer y escribir español a los Regulares indígenas de Melilla y para enseñar el árabe marroquí a los españoles instalados en Marruecos. La cartilla, adaptada a los principios del Método Directo, un método inductivo y asociado a la imagen, incluía por primera vez ilustraciones. Las imágenes mostraban a los hombres marroquíes trabajando en las arduas labores del campo, mientras que sus «primitivas» mujeres se dedicaban a la crianza de los hijos. En contraste, el autor incluyó un texto en árabe marroquí sobre la Batalla de Pavía (1525) para hacer gala de las glorias del ejército de Carlos V ante las tropas de Francisco I de Francia.

Ricardo Navas de Alda fue otro de los militares que elaboró un manual didáctico en plena Guerra del Rif titulado Modelos de conversaciones árabes (1924). El manual de tipo conversacional ofrecía numerosos diálogos relativos a la vida cotidiana y un apéndice sobre costumbres y creencias de los marroquíes (Navas de Alda 1924: 212-213). El apéndice, que sirvió para difundir algunas de las rudas costumbres de los moros(^[1]), indicaba que cuando los marroquíes cometían fechorías nunca confesaban la culpa por su propia voluntad y «solo responden: Dios lo sabe»; o que cuando los moros querían resolver un conflicto con un rival pedían en matrimonio a una de sus hijas, tal como hizo el propio Raisuni, el líder de la oposición colonial, cuando «se casó con una hija del Cáid Sel-lal, jefe de la kabila de Beni-Masáuar, antiguo enemigo». En cuanto a la mujer marroquí, destaca la siguiente descripción estereotipada de la mujer mora tachada de «analfabeta», «ignorante» y «chismosa» lo que, sin duda, se convertía en todo un llamamiento a la modernización de la atrasada sociedad marroquí:

Seguramente no hay en todo Marruecos una docena de moras que sepan leer y escribir. Su ignorancia es completa y su vida no tiene nada de envidiable. Sin embargo, no muestra deseos de emanciparse. Trabajan mucho más que un hombre en rudas faenas y se cargan como verdaderas bestias. No comen con el marido, no tienen otra distracción que reunirse en el baño (hammam) con sus amigas en donde chismorrean a su placer (Navas de Alda 1924: 213).

Tras la desaparición de las academias militares en 1929, la enseñanza del árabe marroquí se aglutinó en un centro único conocido como la Academia de Árabe y Bereber de Tetuán (1929) que, en adelante, pasaría a denominarse Centro de Estudios Marroquíes (1935). Este Centro destacó no solo por la formación del personal civil y militar que trabajaba para la Administración del Protectorado en el norte de Marruecos, sino también por la labor científica y cultural que llevó a cabo en torno a los estudios árabes (Arias Torres 2007: 301).

Muchos traductores e intérpretes del Cuerpo de Interpretación de Árabe y Bereber ejercieron como profesores en el Centro de Estudios Marroquíes y publicaron diversos manuales de árabe marroquí que se implantaron, como veremos más adelante, como libros de texto en las escuelas coloniales españolas. Los intérpretes Bonifacio Gómez, Abderrahim Yebbur y José Aragón Cañizares fueron autores de Árabe dialectal Marroquí. I Curso. II Curso (1954-1955), adaptado a los principios del Método Directo. Este manual incluía una treintena de lecciones referidas a temas como la salud, la familia o la vivienda de los marroquíes en las que se incluían textos, a veces tendenciosamente tergiversados, con descripciones de las humildes viviendas marroquíes puestas en contraste con las cómodas viviendas de los europeos. Las referencias a la mujer marroquí también estuvieron presentes en el manual, especialmente, cuando se hacía alusión a la tradicional familia marroquí: la «Guardiana del Estado» o al matrimonio concertado. En cuanto a la familia marroquí, el padre era presentado como el cabeza de familia y la persona más respetada por todos, mientras que la mujer mora era «la que se queda en la casa preparando el desayuno a los niños y vistiéndolos para ir a la escuela» (Gómez, Yebbur y Aragón 1954: 42 y 1955: 20). En cuanto al matrimonio concertado, se aludía a la figura de una mujer «intermediaria» cuya misión era hacer la petición de matrimonio a la familia de la novia en nombre de la familia del futuro esposo:

En Marruecos el que quiere casarse pide en matrimonio a una hija, a una viuda o a una divorciada. La que pide matrimonio es siempre una mujer intermediaria, llamada «la peticionaria». Ella es la que va a visitar a la familia de la novia y les pide en matrimonio a la hija en nombre de la familia del novio. Cuando la familia de la novia conoce quién es la familia del novio entonces, si conviene, la familia de la novia en este momento acuerda las condiciones del casamiento y la dote(^[2]) (Gómez, Yebbur y Aragón 1954: 44).

2.2. Las iniciativas religiosas

Durante el último tercio del siglo XIX, la Orden Franciscana, que había estado presente en Marruecos desde el siglo XIII (Lourido 1993: 73-97), puso en marcha la apertura de escuelas privadas en ciudades como Tetuán, Larache y Alcazarquivir, siendo la escuela de árabe de Tetuán (1886) la primera en incluir la enseñanza del árabe marroquí para la formación de jóvenes intérpretes españoles. En esta escuela se implicaría intensamente el franciscano José Lerchundi, autor del manual Rudimentos (1872) y de un Vocabulario español-arábigo del dialecto de Marruecos (1892).

Iniciado el Protectorado, las escuelas privadas siguieron funcionando durante todo el periodo colonial y disfrutaron de subvenciones de la Alta Comisaría. Por otra parte, la Administración española pondría también en marcha un modelo educativo propio con un importante papel como «agente colonial» (González González 2012: 17) que fomentó, de una parte, la creación de escuelas públicas (graduadas y unitarias) destinadas preferentemente a niños españoles residentes en Marruecos y, de otra, escuelas hispano-árabes destinadas especialmente a los hijos de los «moros amigos» (González González 2012: 120-121).

En estas escuelas coloniales ejercieron como profesores intérpretes de la talla de José Aragón Cañizares, maestro de los Grupos Escolares Españoles en la Zona del Protectorado y autor de Árabe dialectal marroquí. I Parte. II Parte, publicado en los años 40 y de Cartilla escolar de árabe. I Parte. II Parte (1950), para uso en dichas escuelas. Además de los manuales de José Aragón, otros manuales fueron implantados como libros de texto en las escuelas coloniales españolas como el Método de árabe dialectal marroquí. Libro I. Libro II (1950) de Fernando Valderrama, responsable de la enseñanza Marroquí de la Delegación de Educación y Cultura Española del Protectorado y Nociones de árabe Vulgar (1939) de los intérpretes Abderrahim Yebbur y Musa Abbud.

El manual de Yebbur y Abbud se adaptó a los principios del Método Directo para enseñar el árabe marroquí de forma inductiva y natural, como aprenden los niños. El libro incluía veinte diálogos relativos a la vida cotidiana con numerosas referencias a la modernización que había sufrido Marruecos desde la llegada de los españoles, mejorándose así el funcionamiento de correos, el telégrafo o el ferrocarril:

¿Qué velocidad tiene este ferrocarril? / Anda como el rayo / Salimos a las 8 de la mañana ¿a qué hora llegaremos? / Yo creo que no tardaremos más de una hora y media aproximadamente / ¿Este ferrocarril tiene comedor? / No tiene comedor porque la distancia es muy corta / ¿Cuáles son las estaciones principales? / Las estaciones principales son Tetuán y Ceuta, pero el director del Ferrocarril tiene su oficina en la capital de la Zona del Protectorado (Yebbur y Abbud 1939: 143-144).

2.3. Las iniciativas comerciales

Las iniciativas promovidas desde el ámbito mercantil para impulsar los estudios del árabe marroquí contaron con el apoyo de importantes arabistas como Eduardo Saavedra o Julián Ribera, algunos de los pocos arabistas que se habían insertado en las filas del africanismo español. Eduardo Saavedra había pronunciado un discurso en 1884 en el Teatro de la Alhambra que estuvo organizado por la Sociedad Española de Africanistas y Colonialistas. Saavedra defendió en su discurso el estudio del árabe marroquí fuera del ámbito universitario «para crear lazos de verdadera amistad» con los marroquíes (Coello 1844: 82-83). En adelante, Saavedra impulsó la creación de los Centros hispano-marroquíes destinados a fomentar el desarrollo de la influencia comercial española en Marruecos. Desde estos Centros se apoyó la creación de un centro de arabistas, un frustrado proyecto propuesto por Julián Ribera para «adiestrar» a los arabistas universitarios y convertirlos en los expertos en Marruecos (Marín 2009: 120).

El proyecto de Ribera surgió tras realizar un viaje a Marrakech en 1894 para recopilar manuscritos andalusíes. Allí fue testigo de la poca profesionalidad que los auxiliares de la caótica plantilla de traductores e intérpretes del Estado habían mostrado al mediar entre el Rey de Marruecos y una Embajada española a propósito de un suceso bélico que había tenido lugar en Melilla en 1893 (Marín 2009: 122-123). Tras volver de su viaje, Julián Ribera escribió dos interesantes artículos publicados en la Revista Aragón: «La cuestión de Marruecos» (1901) y «El Ministro de Instrucción Pública en la cuestión de Marruecos» (1902) donde ya esbozaba su idea de abrir un «taller de arabistas», independiente del ámbito universitario, en el que formar al personal del Estado ligado a los asuntos del Marruecos y también al gremio de arabistas para que pudiera especializarse en la lengua y civilización de los marroquíes (López García 1984: 111-128). Aunque el proyecto de Ribera quedaría en el tintero debido a un cambio de gobierno, las aspiraciones de Ribera se vieron atendidas con la creación de cátedras de «árabe vulgar» en los Centros hispano-marroquíes y, en adelante, con la creación de la Escuela de Estudios Árabes de Madrid y Granada.

Los primeros Centros Hispano-Marroquíes fueron creados en 1904 en Barcelona, Madrid y Tánger. Eduardo Saavedra presidió el Centro de Barcelona, el primero en inaugurar una cátedra de «árabe vulgar». La cátedra fue ocupada por el profesor Alfonso Cuevas y en ella se formaron militares, comerciantes y facultativos(^[3]). Por iniciativa de estos Centros comerciales se celebraron cuatro congresos africanistas en distintas ciudades españolas entre 1907 y 1910. El primer congreso fue celebrado en el Ateneo de Madrid en 1907 y Santiago Gresa de Camps, vicepresidente del Centro de Barcelona, intervino con una ponencia en la sección séptima dedicada a los idiomas. En su discurso, Gresa de Camps insistió en la necesidad de hablar el árabe marroquí para comprender mejor las «artimañas» del comercio marroquí:

Para que nosotros podamos comerciar con los marroquíes, es preciso que ellos conozcan nuestro idioma y que nosotros en cambio hablemos el suyo, pues sin este intercambio lingüístico nunca será posible que nos enteremos a fondo de ciertos detalles mercantiles y de ciertas artimañas del comercio indígena, lo cual constituye en la actualidad un bloque difícil de separar del camino que nos conduce a la apertura de nuevos mercados para la producción nacional.

El árabe marroquí debe vulgarizarse en España; de este modo, señores, nos mostraremos inteligentes ante los indígenas pues por más que se diga que a ellos se les domina con la fuerza, debemos reconocer que respetan y veneran la ilustración, sobresaliendo entre ellos las personalidades de concepción clara y de relevantes méritos científicos o literarios (Gresa de Camps 1907: 60-62).

Tras el Congreso, las cátedras del «árabe vulgar» se acabarían estableciendo también en las Escuelas Superiores de Comercio de Barcelona, Valencia, Málaga, Cádiz, Palma de Mallorca y Santa Cruz de Tenerife (1907) para potenciar las relaciones comerciales hispano-marroquíes y ampliar la influencia española en Marruecos.

En estos Centros y Escuelas mercantiles ejercieron como profesores hombres como el arabista Ángel Muñoz Bosque, profesor en el Centro de Madrid y autor de una Guía Manual de la conversación marroquí (1914), Pelayo Vizuete Picón, profesor en la Escuela Superior de Barcelona y autor de Lecciones de árabe marroquí (1911) o Rafael Arévalo, profesor en la cátedra de «árabe vulgar» de la Escuela de Comercio de Málaga y Barcelona y autor de un artículo titulado «Las cátedras de árabe en las escuelas de comercio» (1949). En este artículo Arévalo insistía en la importancia de conocer no solo la lengua de los marroquíes, sino también su geografía y sus costumbres, inseparables en toda empresa colonial:

Tan importante es, en suma, para nosotros conocer la lengua del país a donde vamos a introducir nuestras mercancías, pero tan importante o más aún es conocer asimismo el terreno, el clima, la producción, el mercado, la administración y las costumbres de los habitantes con quienes vamos a entablar relaciones mercantiles. Geografía e idiomas, he aquí los dos elementos que han de conjugarse, inseparables en todo programa colonial realista y eficiente (Arévalo 1949: 3).

El interés de Rafael Arévalo por la lengua, la cultura y la geografía de los marroquíes se había puesto claramente de manifiesto cuando elaboró dos manuales para el estudio del árabe marroquí: El español en Marruecos (1906) y el Método práctico para hablar el árabe marroquí (1908). En su primer manual, basado en una metodología conversacional, Arévalo incluyó más de treinta diálogos organizados por temas referidos a la vida cotidiana: el ejército, el gobierno o el comercio, así como un epígrafe titulado El arte de estar en buenas relaciones con los marroquíes (Arévalo 1906: 66-67). El epígrafe ofrecía recomendaciones para que los españoles pudieran comprender las tradicionales costumbres de los moros y respetar la privacidad de sus mujeres. Sirva de ejemplo la recomendación primera: «No pedid nunca a un hombre casado noticias de su mujer, preguntadle simplemente el estado de salud de su familia» o esta otra: «No intentéis nunca penetrar en sus mezquitas ni en los sitios donde tienen sus mujeres porque lo consideran una profanación». En su segundo manual (1908), basado en los principios del Método de Gramática y Traducción, el mismo que había utilizado José Lerchundi en Rudimentos, Arévalo incluyó apuntes gramaticales y vocabularios que luego se practicaban en ejercicios de traducción directa o inversa. Además, insertó unos Apuntes geográficos de Marruecos (Arévalo 1908: 173-214) con numerosos datos sobre la geografía, demografía, economía y política de diferentes ciudades marroquíes descritas, todas ellas, haciendo alusión al mal estado de sus calles, la falta de modernización o las limitaciones de su comercio. Así describía la «europeizada» pero «sucia» ciudad de Tánger:

Llamada por los moros Tanya palabra derivada de Tingis voz que significa mercado. Está recostada en el declive del monte llamado por los indígenas Yebel Ouibir y por nuestros antepasados Sierra de San Juan. Es la capital diplomática; residencia de los embajadores del naib, ministro de negocios extranjeros del Sultán. Está casi europeizada; la mayor parte de los edificios son de construcción moderna, aunque las calles no dejan nunca de conservar el sello típico marroquí pues son estrechas, tortuosas, laberínticas y mal empedradas. Casi todas están en cuesta, con innumerables arcos. Reina la más descuidada suciedad a pesar de haber una comisión de higiene que está bajo vigilancia y cuidado de los franceses. Los cementerios están casi dentro de la población. El viento levante combate mucho, y es por esta razón el mejor desinfectante (Arévalo 1908:179).

Bajo este prisma, los hombres marroquíes eran descritos en el manual como unos «borrachos», extremadamente «fanáticos e ignorantes» e «inhospitalarios» (Arévalo 1908: 89, 198, 214), mientras que, si se hacía alguna alusión a la mujer marroquí, esta siempre era negativa aludiendo a su físico: «las moras se hacen viejas pronto», al matrimonio polígamo: «cada moro tiene cuatro mujeres» o a su escasa participación en los espacios públicos más allá del baño público o hammam (Arévalo 1908: 125, 83):

Los moros van todas las semanas (cada semana) al baño (hammam). El viernes es el día que van; por la mañana y por la noche van los hombres y nada más que por la tarde pueden ir las mujeres (Arévalo 1908: 85).

2.4. Las iniciativas académicas

Julián Ribera pasó a formar parte junto a su discípulo Miguel Asín Palacios de la Junta para la Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (1907). Desde esta Junta se puso en marcha un programa de becas para llevar a cabo estancias lingüísticas en Marruecos. Arabistas como Maximiliano Alarcón y Santón, Rafael Arévalo o Casto Vilar disfrutaron de estas becas hasta al menos 1916, año en el que Asín y Ribera salieron de la Junta por desavenencias con su secretario, produciéndose así el «divorcio» entre arabistas y africanistas (López García 2011: 229). Con todo, Ribera y Asín pudieron ser testigos antes de fallecer de la creación en tiempos de la II República de la Escuela de Estudios Árabes de Madrid y Granada (1932)(^[4]) creadas para proteger y fomentar los estudios árabes en España y reforzar la «hermandad hispano-marroquí». La Escuela de Madrid estuvo regida por un patronato presidido por Julián Ribera y dirigida por Miguel Asín. Su función estuvo encaminada a la labor investigadora. La Escuela de Granada aneja, aunque independiente de la Facultad de Letras granadina, estuvo dirigida por el arabista Emilio García Gómez y estableció su sede en la Casa del Chapiz, donde se ubicaban edificios de época morisca. Su función, a diferencia de la escuela de Madrid, fue dar preferencia a la actividad docente (Castilla Brazales 2006: 289-298). De este modo, la Escuela granadina incluyó, entre otras materias, la enseñanza del árabe marroquí para bachilleres españoles que posteriormente podían continuar su formación en el Centro de Estudios Marroquíes de Tetuán para trabajar como funcionarios especializados destinados a la Alta Comisaría de España en Marruecos.

En la Escuela granadina ejercieron como profesores de árabe marroquí Carlos Quirós o el lector Abdallah Yaabaq. El granadino Rafael Olmo Villafranca fue uno de los estudiantes de la Escuela que, posteriormente, fue becado por el Centro de Estudios Marroquíes de Tetuán, llegando a acceder por oposición al Cuerpo de Traducción de Árabe y Bereber en 1950. El intérprete Rafael Olmo fue autor de un manual titulado Arabe marroquí (195?), un manual basado en los principios del Método Ecléctico, a caballo entre el Método de Gramática y Traducción y el Método Directo. El manual incluía contenidos gramaticales y ejercicios para la traducción español - árabe marroquí en los que se hablaba de las atrasadas costumbres de los marroquíes del campo, sometidos a largas jornadas laborales y desconocedores de la modernidad:

Pero la gente que vive en el campo o en las montañas todavía monta (a) caballo para ir al mercado o venir a la ciudad. Salen de sus casas de día y vuelven de noche, porque tardan mucho entre la ida y la venida, hay gentes en el campo que jamás vieron un coche, son gentes que viven lejos en el monte, todavía no han venido a la ciudad. Jamás salieron del sitio en el que viven (Olmo Villafranca 195?:199).

En cuanto a las mujeres marroquíes, no hay referencias expresas en el manual, pero en el caso de aparecer, la imagen que se transmitió fue la propia de la época: la imagen de una mujer dedicada a la familia y a las tareas del ámbito doméstico: «su tía ayuda a la madre en el trabajo de la casa» (Olmo Villafranca 195?: 192).

3. Dos pioneras en los estudios del árabe marroquí en tiempos del Protectorado

Durante el Protectorado y su etapa previa de instauración, adviértase que quienes se interesaron por los estudios del árabe marroquí fueron «advenedizos», africanistas que ejercieron profesiones muy diversas, pero también por entonces muy masculinas, por lo que escasos son los nombres de mujer que nos han llegado ligados a este campo (Marín 2013:11-13). Nótese, también, que los textos relativos al árabe marroquí elaborados por los expertos en Marruecos sirvieron para propagar una imagen en ocasiones manipulada de la sociedad marroquí, tachada de «salvaje» y «primitiva», que contrastaba con la imagen de superioridad que se ofreció de los españoles, presentados como un pueblo «civilizado» y «culto», para justificar así la conquista y modernización de Marruecos según el discurso colonial (Martín Corrales 2002: 55).

En este contexto, María del Rosario Jardiel Poncela y María Valenzuela de Mulero se convierten en las pioneras de los estudios del árabe marroquí contribuyendo a este campo, respectivamente, con dos textos que nos acercan desde una perspectiva de género a la posición que tomaron estas mujeres con respecto al colonialismo español y que, en buena medida, se vieron superadas por la ideología africanista (Marín 2013: 16).

3.1. María del Rosario Jardiel Poncela y su conferencia sobre el «árabe vulgar» (1915)

María del Rosario Jardiel Poncela(^[5]) (1895?-1966), natural de Quinto del Ebro (Zaragoza), fue hermana del reconocido escritor y dramaturgo Enrique Jardiel Poncela. El mismo año en el que se instauró el doble Protectorado, María iniciaba su primer año de estudios en la Normal Central de Maestras de Madrid (1912) donde fue pensionada con una bolsa de viaje por sus excelentes calificaciones(^[6]) durante el último curso (1915). En esta misma escuela desarrollaría, en adelante, buena parte de su carrera académica como profesora auxiliar de letras primero y como profesora adjunta y secretaría después, jubilándose de estos últimos cargos en 1965.

Siendo aún alumna de la Normal de Maestras, María habría dejado ya constancia de una mayor participación femenina en la España de la época publicando un artículo en La Correspondencia de España(^[7]) (1913) donde mostraba su apoyo a otras jóvenes deseosas de formar parte de la Asociación de Exploradores de España. Esta Asociación fue fundada en 1912 por el militar Teodoro de Iradier a imitación de los Boys Scouts de Gran Bretaña y en ella solo podían ingresar los jóvenes para salir al campo a estudiar la flora y la fauna y acampar. Su queja no dejó indiferentes ni a la Asociación para la Enseñanza de la Mujer ni al Centro Iberoamericano de Cultura Popular(^[8]). Tampoco pasaría inadvertida para Iradier, que respondió a María desde La Correspondencia(^[9]) para mostrarle su intención de valorar la cuestión.

En cuanto a su interés por los asuntos de Marruecos, María Jardiel estudió el árabe marroquí en dos de los centros más importantes creados en vísperas del Protectorado para tal fin: el Centro comercial hispano-marroquí y la Escuela Superior de Comercio de Madrid. En el Centro hispano-marroquí estudió durante tres cursos académicos, llegando a ser una alumna sobresaliente(^[10]) del profesor Francisco Mollá, conocido militar que había pertenecido a la Comisión de Marruecos y autor de un Diccionario árabe vulgar- español y español-árabe vulgar(^[11]) (1888) que le valió la Cruz de primera clase del mérito militar(^[12]). En este mismo Centro, María recibiría un premio(^[13]) en 1913 por su implicación en el estudio del «árabe vulgar». En la Escuela Superior de Comercio, la joven estudió de la mano del tangerino León Mobily Güitta, catedrático de «árabe vulgar». Siendo alumna en esta Escuela, María recibiría una invitación para impartir una conferencia sobre al árabe marroquí. Se convertía así en la primera mujer que se pronunciaba en torno a la cuestión lingüística de Marruecos.

El 23 de Mayo de 1915 María Jardiel Poncela pronunció una conferencia en el Centro de Instrucción Comercial de Madrid, una institución de enseñanza que funcionó hasta el primer tercio del siglo XX como centro para la formación del personal dependiente del comercio madrileño. La conferencia, que tuvo un importante eco en la presa de la época(^[14]), llevaba por título El árabe vulgar y la necesidad de propagar su estudio en España (Jardiel Poncela 1915: 5-24).

María inició su discurso haciendo alusión a la escasa participación que las mujeres españolas tenían, todavía, en este tipo de actos académicos, más aún, si estaban relacionados con temas tan poco corrientes:

En España son muy escasas las mujeres que se lanzan a dar Conferencias públicas. Las estudiantes se contentan con asistir a sus clases; de modo que el hecho de que una joven ocupe una tribuna como esta, para desarrollar un tema poco corriente, produce mucha curiosidad y no poca extrañeza (Jardiel Poncela 1915: 5).

En adelante, María se posicionó con tono patriótico sobre la colonización de Marruecos exponiendo algunas consideraciones de tipo «psicológico» para defender el estudio del árabe marroquí especialmente entre militares, comerciantes y diplomáticos. En este sentido, el árabe marroquí se convertía en un instrumento «indispensable» para que los agentes coloniales llevaran a cabo una perfecta colonización en Marruecos. Hablar el árabe marroquí favorecía el contacto directo de los africanistas con los «indígenas» y contribuía a generar «simpatía» entre los marroquíes:

¿Es necesario el aprendizaje del árabe vulgar para nuestros intereses en Marruecos? Indudablemente es, no solo necesario, sino indispensable.

Esta necesidad de aprender la lengua árabe se nota en todos los aspectos de nuestra penetración en el territorio mogrebino. Para la expansión comercial, para la colonización de nuestras antiguas posesiones, así como para la de las modernas y futuras, en nuestra intervención militar, en nuestras relaciones diplomáticas, y, por último, para el más alto y sagrado fin de nuestra penetración en el Norte de África que es el de civilizar al elemento indígena, nos es absolutamente necesario, imprescindible, el conocimiento del árabe vulgar (…)

El ideal sería que la colonización se llevara a la práctica, ganándonos las simpatías de los marroquíes. Y esto se conseguirá procurando que los colonos, al establecerse en el suelo africano, conozcan el árabe, hablen el árabe de modo que por lo menos puedan entenderse con los naturales del país sin grandes dificultades (…) Y es evidente que la persona que para comunicarse con otra necesita de intérprete, hace un papel desairado (Jardiel Poncela 1915:6-10).

Dada la importancia de la cuestión lingüística para la «acción civilizadora», María recordó a sus oyentes que en España se podía estudiar el árabe marroquí en las clases gratuitas ofrecidas por los Centros hispano-marroquíes, así como en las clases oficiales, libres y nocturnas de las Escuelas Superiores de Comercio, si bien, se lamentó de la falta de alumnos y, sobre todo, de alumnas en las clases: «¡Lástima grande que la juventud española no haya respondido a estos esfuerzos!», diría María Jardiel (1915:11). La joven, consciente de que la falta de estudiantes pudiera deberse a la dificultad del idioma, señaló que el estudio del árabe marroquí requería constancia, pero no era un idioma difícil, máxime si además se contaba con un buen maestro y una buena metodología. Así relataba María Jardiel su experiencia en la Escuela Superior de Comercio de Madrid:

Por lo que a Madrid se refiere, ocurrió que empezamos más de ciento veinte alumnos, y a los pocos meses, habíamos quedado reducidos a una docena. Señoritas empezamos seis; pero al segundo curso me quedé sola. (…)

Yo os aseguro que el árabe vulgar no es un idioma difícil. Todo depende del método que el profesor emplee al enseñarlo. El método seguido por nuestro profesor en la clase nocturna de la Escuela de Comercio es excelente para aquellos que quieran aprender a hablar el árabe en poco tiempo (Jardiel Poncela 1915:12-13).

Llegados a este punto, María hizo un intento por conciliar género y africanismo esgrimiendo argumentos para animar a la mujer española a estudiar el árabe marroquí con el fin de ayudar a la mujer mora a liberarse de sus anquilosadas costumbres:

Pero no sólo deben los hombres dedicarse al estudio del árabe, sino que sería de gran utilidad que las mujeres españolas, dando pruebas de su patriotismo, como han sabido darlas en momento de peligro para nuestra Patria, trataran de contribuir a su engrandecimiento colonial en Marruecos, estudiando este idioma ¿Para qué? ¿Con qué objeto? ¿Qué pueden hacer las mujeres en este asunto?, diréis seguramente. Y yo os contesto que la mujer española, aprendiendo el árabe, puede ayudar eficazmente al hombre en nuestra expansión en Marruecos.

Las esposas, hijas o hermanas de los militares, de los comerciantes, industriales, agricultores que van al Norte de África, y especialmente las maestras (...), pueden influir grandemente en nuestra expansión sobre el territorio mogrebino. Las españolas, secundadas por las mujeres hebreas, pueden entablar relaciones amistosas con las mujeres moras, y, además, de ser este un medio de atraer partidarios moros a la causa de España, puede ser un medio civilizador, y quién sabe si llegará a producir en la mujer mora análoga evolución a la que se ha producido actualmente en las costumbres de la mujer turca, cuyas analogías con la árabe no pueden ser mayores (Jardiel Poncela 1915: 16).

Especial atención prestó María a las mujeres que iban a ejercer como maestras en las escuelas coloniales españolas establecidas por entonces en ciudades como Melilla, Tetuán, Larache, Arcila, Alcazarquivir o Nador. En este sentido, María consideró que la escuela colonial española funcionaba como un «elemento civilizador» en Marruecos ofreciendo una alternativa a la enseñanza tradicional marroquí. Igualmente, alabó el trabajo que las maestras desempeñaron en estas escuelas instruyendo no solo a los niños españoles, sino también a los hijos de los «moros amigos», si bien, María reivindicó que fuera requisito indispensable para la contratación de las maestras tener conocimientos de árabe marroquí:

¿Habrá más elemento civilizador que la escuela? (...)

Ante todo, es necesario que el maestro o maestra que esté al frente de la enseñanza, sepa hablar el árabe, pues de este modo podrán los niños indígenas aprovechar las enseñanzas que les den, siendo indudable que asistirán con mayor gusto a una escuela cuyo maestro les habla en su idioma, a que a otra en la cual se les imponga el español desde el primer momento (…).

Los moros agradecen infinitamente a los españoles todo lo que hacen en pro de la educación de sus hijos. Van comprendiendo poco a poco que las exigencias de la vida moderna, visibles ya hasta en Marruecos, no pueden llenarse con la cultura escasísima que el niño moro recibe en sus escuelas, y que se reduce a aprender de memoria algunos versículos del Koran. Yo he tenido ocasión de conversar con un moro de Ceuta, amigo de nuestro profesor (…). Este moro, amigo de España, naturalmente venido a Madrid para arreglar unos asuntos, nos decía que tenía un hijo de quince años que se había educado en un colegio español de Ceuta y estaba preparándose ahora para telegrafista en una Academia española. Al contarnos esto se reflejaba en su semblante la satisfacción que le produjo ver a su hijo en camino de ejercer una profesión con la cual él jamás había podido soñar (Jardiel Poncela 1915: 17-19).

En contraste, la imagen de la mujer mora, a la que María Jardiel intentó mostrar como una figura relevante en la sociedad marroquí por su papel como madre, cuidadora y transmisora de conocimientos, se vio dominada por el ideal africanista en tanto que el reconocimiento que le fue otorgado en su discurso solo podía serle concedido a través de la modernidad aportada por la mujer española:

En cuanto a la ilustración de la mujer árabe me diréis que rayará en lo imposible, puesto que hoy le está prohibido exhibirse en público, y por tanto quizás fuera difícil conseguir que las jóvenes moras asistieran a las escuelas. Pero a esto os diré, que las niñas asistirán sin dificultad ninguna a las escuelas hasta los 11 años, y que si, por ahora no fuera posible la enseñanza pública para las adolescentes, queda la enseñanza privada que puede darse sin inconveniente alguno, siempre que sean profesoras las encargadas de dar la lección en sus casas a las hijas de los moros pudientes.

La cultura de las mujeres árabes es muy necesaria, porque además de servir de emulación para obligar a los hombres a instruirse, podrán llegar a instruirlos ellas mismas educando a sus hijos según las tendencias modernas (Jardiel Poncela 1915:19).

3.2. María Valenzuela de Mulero y su Método de árabe vulgar (1957)

De María Valenzuela de Mulero existen escasos datos biográficos, pero muy probablemente se trate de la hija del militar zaragozano Rafael de Valenzuela, héroe de la Legión Española muerto en Tizi Azza (1923) cuando luchó junto con los Regulares contra los rifeños. Su apellido de Mulero lo tomaría tras casarse con el militar Manuel Mulero Clemente(^[15]), subgobernador del Sáhara con destino en el Aaiún y autor de Los territorios españoles del Sáhara y sus grupos nómadas (1945). Licenciada en Historia y Derecho, María estudiaría también el árabe marroquí gracias al magisterio del capitán Mimún Hach Ahmed Abdellah, intérprete auxiliar de tercera clase del Cuerpo de Interpretación de Árabe y Bereber y buen conocedor no solo del árabe marroquí, sino también del árabe clásico y del español (Jardiel Poncela 1957: 13-15). Con este maestro también resolvió dudas e inquietudes durante la elaboración de su Método de árabe vulgar, un manual que acabaría siendo el libro de texto de las Escuelas Superiores de Comercio desde 1962(^[16]).

La razón que impulsó a María Valenzuela a elaborar el manual fue su presagio de que el árabe marroquí seguiría interesando a España «por razones de vecindad y futuro con Marruecos» tras el fin del Protectorado (Valenzuela de Mulero 1957:15). Y no se equivocó. Una vez que se produjo la retirada de España de Marruecos, el estudio del árabe marroquí, alejado ya de un discurso colonial, volvería a interesar en España por cuestiones migratorias y académicas desde finales de los años 80 del pasado siglo XX. Desde entonces, los arabistas del ámbito universitario han sido quienes más han contribuido con sus publicaciones, congresos y manuales a cambiar la conciencia lingüística sobre el árabe marroquí y, por ende, los métodos y enfoques para su enseñanza y aprendizaje. Surgen nuevos manuales didácticos, muchos de ellos elaborados por mujeres, como ¡Habla árabe marroquí! (2003) de la arabista Bárbara Herrero Muñoz-Cobo; Hablemos árabe dáriya (2010) de la escritora catalana María Isabel Bassols y Nisham. Iniciación al árabe marroquí (2019) de la arabista Victoria Aguilar, profesora en la Universidad de Murcia. Algunos de estos manuales se han usado y se siguen utilizando en la actualidad como libros de texto en las universidades españolas donde el árabe marroquí se enseña desde los años 90 del siglo XX (Aguilar 2011: 82-84).

Desde el punto de vista de la metodología, el manual de María Valenzuela se adaptó a las novedades metodológicas imperantes en toda Europa para la enseñanza de lenguas vivas que llegaban a España con un relativo retraso. El manual se ajustó a los principios del Método Ecléctico, un método que conjugaba los principios del Método de Gramática y Traducción y del Método Directo para enseñar la gramática de forma práctica a partir de textos ilustrativos de la lengua hablada en diferentes situaciones de la vida cotidiana.

En cuanto al contenido del manual, este incluía una introducción, advertencias para el alumno, cincuenta y dos lecciones organizadas por criterios gramaticales según el orden de la oración árabe (el nombre, el verbo y la partícula), un apéndice con las diferencias más notorias entre el «árabe vulgar» y el árabe literal y, por último, ocho relatos árabes con su correspondiente traducción al español. Cada una de las lecciones presentaba la estructura propia de los manuales lerchundianos: breves descripciones gramaticales enriquecidas con numerosos ejemplos ilustrativos, un vocabulario y ejercicios de traducción directa o inversa para la aplicación de las reglas. Los ejercicios solían contener frases breves, textos o diálogos que, si bien aún eran muy pueriles y no estaban bien contextualizados, servían para transmitir no solo conocimientos puramente lingüísticos, sino también idiosincrasia moruna marcada por el ideal africanista.

Aunque el manual de Valenzuela, al igual que todos los que se publicaron desde 1844, dio un mayor protagonismo a la gramática y no tanto a los contenidos extralingüísticos, como los socio-culturales, lo cierto es que cuando se hacía alusión a Marruecos, a sus gentes y a sus costumbres la autora siguió estableciendo jerarquías entre españoles y moros. Sirva de ejemplo el Diálogo 26, un diálogo muy paternalista protagonizado por un joven marroquí, huérfano y analfabeto que se mostraba agradecido por la educación que había recibido en las escuelas coloniales españolas:

¿Qué edad tienes? / Tengo dieciocho años / ¿Qué es lo que haces?/ Trabajo en una carpintería / ¿De dónde eres?/ De la Kabila del Mesti (…) / ¿Quién es el dueño del taller de carpintería?/ Es un amigo de mi padre; de mi misma Kabila (…) /¿Cuánto ganas?/ El maestro me paga doce pesetas diarias / ¿Ayudas a tus padres con el jornal?/ No tengo padres soy huérfano. Solo tengo una hermana que está con una tía (…) / ¿Te gusta el oficio de carpintero?/ No me acaba de gustar mucho./ - ¿Cuál te gustaría?/ - Me gusta el comercio. Tengo esperanzas de abrir algún día una tienda (…) /¿Cuál es tu nombre?/ Iusef ben Mohammed / ¿Sabes leer y escribir?/ Se leer y escribir en español, pero no en árabe / ¿Cómo es que nos sabes leer y escribir en tu lengua?/ Porque no me han enseñado. Me enviaron a las escuelas españolas y allí he aprendido lo que sé (Valenzuela de Mulero 1957: 259-260).

En esta misma línea, el manual difundió en sus textos y diálogos información relativa a la cultura y costumbres de los marroquíes musulmanes. Algunos textos mostraban información sobre el Almuédano, La fiesta de aid saguir o El mulud, y otros diálogos ofrecían conversaciones sobre el rezo de los musulmanes, poniéndose así énfasis en la importancia de la religión islámica en la sociedad marroquí:

¿Cuántas veces reza el musulmán al día? / Yo sé que tiene el deber de rezar cinco veces / ¿Sabes cómo se llaman esos rezos?/ Sí, sabah, dohor, aasar, magrib o gurub y aacha / Muy bien estás más enterado que yo que vivo aquí desde hace tiempo /¿A qué hora hacen estas oraciones?/ La primera, esbah, la hacen al romper el alba, cuando empieza a clarear el día / ¿Y el dohr?/ El dohr debe hacerse a la doce y cuarto, hora solar, es decir, al mediodía / ¿Y el aasar?/ El aasar alrededor de las cuatro, o de cuatro a cinco de la tarde / El mogreb se reza cuando se ha puesto el sol y el aacha a la hora y media después de la anterior (Valenzuela de Mulero 1957: 211-212).

En cuanto a las mujeres marroquíes, estas también estuvieron presentes en diálogos y textos del manual, especialmente, si estos trataban temas referidos al matrimonio. Así se mostraba en el Diálogo 13 que hacía alusión a la importancia que tiene en Marruecos casar a las hijas:

¿Cuándo se casará tu hija? / Quiero casarla el mes que viene /¿Has casado ya a la otra hija? / Se casó hace tres meses (...) / ¿Por qué te has adornado tanto? Porque vamos a una boda / ¿quién se casa? / La hija de un kaid muy rico (Valenzuela de Mulero 1957: 166-167).

En otras ocasiones, la mujer marroquí era protagonista de textos o diálogos que giraban en torno a cuestiones legales relacionadas con el divorcio y la viudedad. En una de las lecturas del manual se explicaban los derechos de las mujeres divorciadas, pero también la condena pública a la que eran sometidas por esta condición (Valenzuela de Mulero 1957: 300). En otros diálogos se daba información sobre las indemnizaciones por viudedad de las mujeres. Sirva de ejemplo este fragmento del Diálogo 22 en el que una mujer viuda acude a la Administración española a propósito del cobro de su indemnización de viudedad, gestionada desde la Delegación de Asuntos Indígenas:

Buenas tardes señor / ¿Qué es lo que quieres? / Vengo a decirte que no me quieren pagar la indemnización por la muerte de mi marido / Y ¿por qué? / Porque me dicen que se ha presentado otra mujer que alega haber estado casada antes con él, en el norte de África /¿Y ella ha presentado el acta matrimonial? / No sé; pero yo he presentado la mía y los demás documentos que eran necesarios / ¿El acta matrimonial que presentaste estaba firmada por el Kaid y el Aadul y hecha cuando os casasteis? / Sí / ¿Qué hicieron con ella en el Cuerpo al que perteneció tu marido?/ La tradujeron y cursaron / ¿Y qué pasó después? / Vino concedida la indemnización y hasta me pagaron un anticipo / ¿Y por qué no te han abonado el resto / Me dijeron que está pendiente de que se reciban unos datos que se han solicitado de la Delegación de Asuntos Indígenas de Tetuán / Yo me interesaré por este asunto y te contestaré cuando sepa algo / Vete y que todo se resuelva felizmente / Que Dios le recompense el bien (Valenzuela de Mulero 1957: 217-218).

4. Conclusiones

Durante los años que precedieron al Protectorado y durante los más de cuarenta años de presencia española en Maruecos, pocas fueron las mujeres que participaron en el movimiento africanista español, espacio reservado, según los convencionalismos sociales de la época, a los hombres. Escasos fueron también los discursos, libros y artículos escritos por mujeres que se integran en la extensa literatura colonial sobre Marruecos. Con todo, dos mujeres, María del Rosario Jardiel Poncela y María Valenzuela de Mulero, se convierten en representativas del creciente papel que las mujeres empezaron a tener en la esfera pública española desde las primeras décadas del siglo XX, contribuyendo a la empresa colonial con una conferencia y un manual en torno al estudio del árabe marroquí que les conceden un carácter pionero en este campo.

La conferencia de María Jardiel, pronunciada en los primeros años de instauración del Protectorado, promueve con patriotismo la necesidad del estudio del árabe marroquí entre los agentes de la colonización, especialmente, entre las mujeres y las maestras españolas para que estas pudieran ilustrar a las mujeres moras y estas a su vez a sus hijos e hijas. En un intento de conciliar africanismo y género, María Jardiel propagó una imagen favorable de la mujer marroquí sin desprenderse, sin embargo, de los prejuicios hacia una sociedad considerada inferior, cuyas mujeres fueron tratadas con el paternalismo propio de la ideología colonial para justificar así la necesidad de civilización y modernización de un país cuyas mujeres debían ser liberadas de sus bárbaras costumbres.

En cuanto al manual de María Valenzuela, publicado cuando el Protectorado tocaba a su fin, este fue elaborado con la firme convicción de que el árabe marroquí seguiría interesando a España en el futuro, por cuestiones alejadas ya de un discurso colonial. No obstante, el manual siguió poniendo el foco en las jerarquías entre españoles y moros para alabar el éxito de la colonización. En cuanto a las mujeres marroquíes, estas no fueron las protagonistas de los textos y diálogos del manual. No obstante, cuando estas aparecían se propaga la imagen de una mujer mora ausente de los espacios públicos, relegada al ámbito familiar, sometida a una vida matrimonial impuesta y condicionada por la poligamia y el divorcio, siguiendo así el guion establecido por el africanismo español.

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Notas