Introducción
Comprender las pruebas de la teoría de la evolución en los diferentes niveles de organización biológica, desde el nivel de biosfera al molecular, resulta fundamental para entender la unidad y diversidad de la vida, y para adquirir una visión sistémica de los procesos biológicos. Por ello, se ha recomendado organizar los currículos de ciencias de la naturaleza en base a este concepto clave (Nadelson et al., 2009). Sin embargo, en el sistema educativo español, la enseñanza de la evolución no se inicia hasta finales de Educación Secundaria (4º de ESO), cuando el alumnado ya ha adquirido ideas previas a través la educación informal (películas, noticias…) que, en muchos casos, contienen errores conceptuales que se perpetúan (Fernández y Sanjosé, 2007). De forma general, la enseñanza de la evolución en la educación formal se realiza a través de un conjunto de conceptos aislados e inconexos sobre la herencia, y la variación, diversidad y selección de las especies (Price y Pérez, 2016), obviando los aspectos moleculares hasta el Bachillerato (White et al., 2013). Como consecuencia, los conceptos evolutivos suelen estar asociados a numerosos errores conceptuales, como los asociados a los mecanismos de la evolución o a la interpretación de los árboles filogenéticos (Gregory, 2009; Kong et al., 2016; Nadelson et al., 2009; Price y Pérez, 2016; White et al., 2013). Dada esta situación, y considerando el carácter vertebrador de la evolución, se ha recomendado enseñar conceptos evolutivos básicos desde Educación Primaria (Nadelson et al., 2009; Frejd et al., 2022), etapa en la cual también se han detectado numerosas preconcepciones sobre la evolución, aunque estas no suponen un obstáculo para un aprendizaje significativo de la misma (Vázquez-Ben y Bugallo-Rodríguez, 2022). Para incluir de una manera eficaz la enseñanza de algunos conceptos evolutivos en Educación Primaria es necesario mejorar la formación inicial de los maestros, así como desarrollar recursos didácticos para su enseñanza. En este sentido, las analogías entre la evolución biológica y los cambios de los lenguajes a través del tiempo (Esteban et al., 2017) podrían constituir una base para el diseño de intervenciones educativas.
Las analogías como recurso didáctico en la enseñanza de las ciencias
Las analogías pueden hacer accesible un concepto científico (diana o blanco) mediante su comparación con un concepto familiar para el alumnado (análogo). Son consideradas una herramienta de aprendizaje activo, que puede favorecer la comprensión y el aprendizaje de las ciencias si, según Jiménez-Tenorio et al. (2022) y las referencias que contiene, cumplen ciertas condiciones: i) el análogo utilizado tiene que ser más accesible y cercano que el blanco, a la vez que concreto y específico (a ser posible capaz de ser representado a través de una imagen o de algo tangible); ii) la semejanza entre el análogo y el blanco no debe ser ni demasiado grande (no resulta estimulante para el alumnado) ni demasiado pequeña (los estudiantes pueden tener dificultades para encontrar las similitudes); iii) los análogos no deben estar relacionados con ideas alternativas ni actitudes negativas hacia el blanco, a fin de evitar su transferencia; y iv) el análogo debe simplificarse en lo posible, eligiendo solo los atributos que faciliten la comprensión del blanco.
Otro aspecto relevante, para la efectividad de una analogía en la enseñanza, es la metodología empleada para su implementación, que debe ser activa y basada en el enfoque constructivista. Sin embargo, las analogías suelen presentarse, mayoritariamente, mediante modelos didácticos expositivos como productos ya acabados, que el alumnado debe asimilar en la dirección pretendida por el docente (Jiménez-Tenorio et al., 2022). Este enfoque resulta ineficaz para el aprendizaje de las ciencias (Richland y Simms, 2015). Además, la mayoría de los docentes en activo usa pocas analogías, emplea analogías muy simples, confunde las analogías con otros recursos didácticos (como los ejemplos) y/o plantea análogos con errores conceptuales que dificultan el aprendizaje de las ciencias (Glynn, 2008; Mastrilli, 1997). Por tanto, es preciso mejorar la formación didáctica de los docentes sobre analogías. Este proceso debería iniciarse desde la formación inicial, ya que existen algunos indicios de que los docentes en formación proponen diseños y hacen usos inadecuados de las analogías sobre ciencias influidos por sus bajos niveles de formación disciplinar en ciencias (Marcos-Merino et al., 2021, 2021; Yerrick et al., 2003). Una manera de introducir las analogías en la formación docente es emplearlas como recurso para la enseñanza de las ciencias, como recientemente han propuesto Marrero y González (2023).
La generación de un recurso didáctico eficaz, basado en una analogía, requiere la creación de un modelo que permita usar el conocimiento cotidiano para adquirir conceptos científicos. Así, “Teaching With Analogies” (TWA, Enseñanza con analogías) ha sido ampliamente descrito como un modelo constructivista para enseñar ciencias mediante analogías (Glynn, 2008). Según este modelo, en la implementación de una analogía es necesario seguir varias etapas: i) presentar el blanco, ii) presentar el análogo, iii) identificar las características relevantes del blanco y del análogo, iv) trazar las similitudes entre ambos (realizando extrapolaciones basadas en la comprensión del análogo), v) indicar dónde se rompe la analogía (abordando sus limitaciones o diferencias entre ambos fenómenos), y vi) concluir sobre el blanco. Asimismo, es necesario dar un papel activo al alumnado, a través del planteamiento de actividades de aplicación de la analogía para la resolución de problemas sobre el blanco (Jiménez-Tenorio et al., 2022). Las analogías, así implementadas, pueden favorecer el aprendizaje de las ciencias y mejorar la motivación de los estudiantes (Glynn, 2008).
Dominio afectivo y aprendizaje activo de las ciencias
Estudiantes y docentes experimentan emociones relacionadas con los contenidos, las metodologías, las tareas y los resultados, que determinan sus sensaciones y percepciones en el aula. De acuerdo con la teoría del control-valor (Pekrun, 2014), estas emociones académicas están determinadas por el valor subjetivo que el alumnado atribuye al aprendizaje y son un antecedente inmediato de sus logros. Dicha circunstancia se ha comprobado en numerosos estudios de didácticas específicas para diferentes materias, metodologías y niveles educativos (Pekrun, 2014). Según este autor, las emociones pueden ser activadoras (si promueven la acción, como el entusiasmo) o represoras (si inhiben la acción, como el aburrimiento); así como positivas (determinan la atracción hacia el foco de la emoción, como la alegría) o negativas (determinan la aversión desde el foco, como la frustración). Las observaciones aportadas por la psicología educativa concuerdan con la relación neurofisiológica establecida entre las emociones y los procesos cognitivos (memoria, atención, reflexión, comprensión, resolución de problemas...) (Todd et al., 2020). En su conjunto, los estudios neurocientíficos, didácticos y teorías psicológicas apoyan la necesidad de considerar los factores afectivos en la enseñanza. Dicha recomendación es especialmente relevante para las ciencias, cuyo aprendizaje está asociado a un rechazo creciente por parte del alumnado. El rechazo hacia las ciencias, que se inicia a finales de la Educación Primaria y se mantiene en la Educación Secundaria, está caracterizada por aumentos de las sensaciones negativas (como ansiedad, preocupación, frustración, aburrimiento…) y por un descenso en el valor otorgado a la ciencia (Mellado et al., 2014). Este patrón de depresión emocional hacia el aprendizaje de las ciencias también ha sido observado por distintos autores en los maestros en formación, quienes además describen una baja autoeficacia y sentimientos negativos hacia su futura enseñanza. Dado que las emociones de los docentes hacia la enseñanza de sus materias se transmiten a sus estudiantes (Pekrun, 2014), es necesario mejorar las sensaciones y percepciones del alumno hacia las ciencias desde la formación inicial.
Para mejorar la motivación hacia las ciencias se ha propuesto la inclusión de enfoques de carácter práctico y activo. Existen numerosas investigaciones que han revelado la influencia positiva en el dominio afectivo de algunos enfoques activos como la indagación, el trabajo cooperativo, el aprendizaje basado en proyectos o la interdisciplinariedad (Koch et al., 2016; Machemer y Crawford, 2007). Esta circunstancia se ha mostrado para distintas etapas, también con maestros en formación (Marcos-Merino et al., 2019). Sin embargo, la influencia de las analogías no ha sido prácticamente estudiada hasta la fecha (Davis, 2016).
Diseño de la intervención didáctica basada en analogías
La intervención didáctica consta de dos fases. En la primera se trabajan las analogías como recurso para la enseñanza de las ciencias y, en la segunda, se abordan distintos conceptos de evolución molecular mediante analogías con los cambios en la lengua (Esteban et al., 2017). Para implementarla, con grupos de unos 20 individuos, el docente emplea diferentes recursos metodológicos (debates, indagación, resolución de problemas…) en una instrucción interdisciplinar de biología, matemáticas y ciencias sociales que dura 3 horas.
La primera fase (unos 30 minutos) comienza con la lectura, y posterior debate guiado, de un texto sobre las analogías, su valor didáctico, sus características para ser efectiva y cómo implementarla en consonancia con el enfoque constructivista. Tras esto, para profundizar en la utilidad de las analogías como recurso didáctico en su futuro profesional, los participantes, de forma individual, desarrollan una actividad: proponen analogías para la enseñanza de diferentes conceptos y procesos de ciencias naturales en Educación Primaria (como tubérculo, funcionamiento del corazón y del riñón, respuesta inmune, célula o impulso nervioso). Posteriormente, las presentan al conjunto de la clase y el docente guía un debate sobre la pertinencia, utilidad y limitaciones de los análogos propuestos. Los resultados de las analogías diseñadas por los futuros maestros para estos blancos han sido descritos en un trabajo previo (Marcos-Merino et al., 2021).
En la segunda fase (unas 2 horas y 30 minutos) se implementan analogías para enseñar: i) conceptos complejos de evolución molecular y ii) cómo implementar una analogía en el aula bajo el enfoque constructivista. Así, siguiendo el modelo TWA (Glynn, 2008), se presenta a los estudiantes el concepto diana a trabajar (evolución biológica) y su análogo (cambios de la lengua). Para ello se emplea la siguiente afirmación, muy utilizada habitualmente en diferentes contextos: El ADN es un como un libro que contiene las instrucciones para la vida en forma de genes. Esto permite comenzar a trabajar, como indica el modelo TWA, las semejanzas entre ambos fenómenos, empezando por la característica análoga de las palabras y los genes que permitirá abordar el resto de los conceptos: el ADN y el lenguaje se representan con letras (las 27 letras del alfabeto español son el análogo de las 4 letras con las que se abrevian los nucleótidos del ADN: A, T, C y G) (5 minutos). Tras esto, a través de diferentes actividades, se continúan estableciendo otras semejanzas entre ambos procesos evolutivos, lo que permite abordar tanto conceptos de evolución molecular como recursos utilizados en los análisis filogenéticos, como son:
- Genoma, gen y nucleótido (5 minutos). Partiendo de la analogía inicial (El ADN es un como un libro que contiene las instrucciones para la vida en forma de genes) se pide a los estudiantes que emparejen los análogos “libro”, “frase” y “letra” con los conceptos diana “genoma”, “gen” y “nucleótido”. Mediante un debate guiado se profundiza en la organización de la información en el ADN.
- Genes homólogos (10 minutos). Se presenta a los participantes un mapa de Europa que muestra la palabra “hecho” en diferentes idiomas, actuales y extintos, sobre su país correspondiente (Figura 1.a). El docente comienza un debate planteando la pregunta: ¿Qué comparten las palabras que aparecen sobre cada país? Dirige el mismo hasta concluir los tres aspectos propios de los cognados: palabras con un origen común, fonéticamente similares y con el mismo significado. Utilizando los cognados como análogo, se aborda el concepto de genes homólogos y sus características básicas (posible origen común, secuencia similar y misma función).
- Procesos evolutivos básicos (herencia, variación y selección) (10 minutos). Utilizando el mismo mapa de Europa, el docente genera otro debate planteando: ¿Cómo se han originado las distintas versiones de la palabra “hecho”? Lo dirige hasta concluir que: i) todas proceden del latín y ii) se han originado porque el Imperio romano se extendió por Europa llevando su lengua, diferentes poblaciones se establecieron en diversas zonas geográficas y en cada una de ellas las palabras se fueron heredando culturalmente de generación en generación, variando según se heredaban, algunas palabras persistieron y otras desaparecieron (por ejemplo “fecho”). De este modo, se abordan los tres procesos básicos de la evolución (herencia, variación y selección) que son comunes a la evolución biológica y a los cambios de las lenguas a lo largo del tiempo.
- Alineamiento (10 minutos). Con el objetivo de introducir el alineamiento como una herramienta empleada en los análisis filogenéticos, el docente pregunta: ¿Qué procedimiento seguirías para comparar la palabra “hecho” en diferentes idiomas? Tras el debate guiado, los estudiantes proponen la colocación en columna de las palabras y comprenden que el alineamiento de secuencias de nucleótidos, igual que el de las palabras, sirve para destacar las regiones de similitud y diferencia (Figura 1.a). Esta comparación se puede sistematizar matemáticamente como distancia evolutiva (porcentaje de diferencias), transformando una característica cualitativa en una característica cuantitativa.
Figura 1
Dispositivas empleadas para implementar la analogía y trabajar: a) genes homólogos, procesos evolutivos básicos y alineamiento, b) mutaciones y c) cambios en el marco de lectura
- Mutaciones a nivel molecular (inserción, deleción y sustitución) (15 minutos). Continuando con la palabra “hecho” en diferentes idiomas, se presenta a los participantes distintos pares de estas palabras alineados y se plantea: ¿Qué 3 tipos de cambios observas en los siguientes alineamientos de palabras? (Figura 1.b). Los estudiantes deducen que en la evolución de la palabra “hecho” se han incorporado, eliminado o sustituido letras. Esto permite al docente trazar una analogía con la que explicar los tipos de mutaciones que ocurren en la evolución del ADN: inserciones, deleciones y sustituciones de uno o más nucleótidos (Figura 1.b).
- Cambios en el marco de lectura abierta (25 minutos). Se plantea la siguiente situación: Imagina que para poder comunicarnos las palabras siempre tuvieran que estar formadas por tres letras y se escribiera sin espacios. ¿Qué ocurriría si introduces alguno de los 3 tipos de cambios en las siguientes frases? (Figura 1.c). Los estudiantes, bajo la guía del docente, concluyen que las inserciones, deleciones y sustituciones de letras, a veces, modifican el mensaje de las frases. Esto permite al docente trazar una analogía con la que, en primer lugar, activar diferentes conocimientos previos (el dogma central de la biología molecular, código genético o codones, entre otros) y, en segundo lugar, evidenciar el efecto de las mutaciones del ADN en las proteínas. Posteriormente, para profundizar en estos conceptos, los participantes resuelven una serie de ejercicios prácticos en los analizan qué tipo de mutación se ha producido en el ADN y si esta tiene efecto o no en la proteína final.
- Árboles filogenéticos (50 minutos). Continuando con la analogía lingüística, se enseña a los participantes a representar las relaciones evolutivas de los seres vivos mediante árboles filogenéticos, con el objetivo de capacitarlos en la correcta interpretación y comprensión de estos. En primer lugar, el docente utiliza varios ejemplos de árboles para que los estudiantes los interpreten y aprecien la coherencia entre los datos moleculares, celulares, fisiológicos y anatómicos de las especies representadas. A través de una discusión guiada introduce que la reconstrucción de las relaciones evolutivas se basa en la comparación de las secuencias de ADN de los grupos representados en el árbol. Para comprender este procedimiento, se construye, en común, un árbol filogenético sencillo, formado por las palabras “hecho”, “fecho” y “feito” (Figura 2), siguiendo el algoritmo de unión de vecinos más próximos. A modo de ejemplo, el docente representa la relación entre las palabras “factum” y “factu” y muestra el concepto de distancia evolutiva (Figura 2). Este ejemplo favorece la participación del alumnado y el aprendizaje entre iguales en las diferentes etapas en la construcción del árbol:
i) Realizar el alineamiento de las tres palabras.
ii) Construir una matriz de distancias evolutivas entre pares de palabras. Esta distancia se calcula como el número de diferencias puntuales (inserciones, deleciones y/o sustituciones de letras) dividido por el número de caracteres totales (número de letras de la palabra más larga). En el ejemplo de “factum” y “factu” hay una sola diferencia en los 6 caracteres totales, por lo que la distancia es 1/6 o 0.17 (para facilitar los cálculos se pueden emplear porcentajes, 17% en este caso).
iii) Identificar los vecinos más próximos (parejas de palabras que tienen la distancia evolutiva más pequeña entre ellas).
iv) Comenzar a construir el árbol uniendo los vecinos más próximos a través de dos ramas de la misma longitud que parten de un mismo nudo (el ancestro común a ambas palabras). En el ejemplo, las ramas que unen “factum” y “factu” son de 0.08 cada una y confluyen en un nudo (la palabra que dio origen a ambas).
v) Construir una nueva matriz de distancias considerando ya a la pareja de palabras identificada como una sola palabra, para lo cual es necesario determinar la distancia entre esa pareja y el resto de las palabras.
vi) Continuar repitiendo el proceso descrito hasta finalizar el árbol.
Para profundizar en este procedimiento, el docente propone a los participantes construir un nuevo árbol con las palabras “fait”, “fact” y “fatto”, en esta ocasión de forma individual.
Tras abordar los diferentes conceptos evolutivos, en consonancia con el modelo TWA, el docente reflexiona sobre las limitaciones más destacables que presentan las analogías trabajadas, como diferencias entre los cambios lingüísticos y la evolución biológica (Christiansen y Kirby, 2003), (10 minutos):
- El ADN no está formado por letras. Aunque en ambos casos la información se muestra en una secuencia de letras, el ADN no está realmente formado por letras, sino que las mismas se emplean para representar moléculas químicas (los nucleótidos). Asimismo, el número de letras que forman las palabras es mayor que el número de nucleótidos, por lo que es también mayor el número de combinaciones posibles.
- En el ADN la información relativa a un mismo carácter (por ejemplo, el color de los ojos o del pelo) puede encontrarse en distintos puntos no contiguos del genoma. Mientras, en el lenguaje la información sigue un orden para transmitir un mensaje (en un texto la información está organizada en frases, párrafos, capítulos…).
- La herencia del ADN es material, se produce en un único momento (la fecundación), es exclusiva de la descendencia (siempre se adquiere a través de los progenitores, salvo muy raras excepciones en las que se adquiere a través de virus) y es prácticamente invariable durante la vida de la persona. La herencia del lenguaje es inmaterial, se puede adquirir en cualquier momento (pudiéndose adquirir incluso varios idiomas), a través de cualquier individuo (progenitores, otros familiares y no familiares) y varía durante la vida del individuo.
- La selección de los cambios que se producen en ADN es por deriva genética y por selección natural. La selección de los cambios que se producen en las lenguas es principalmente consecuencia del azar (análogo de deriva genética), de las características fonológicas y de la transmisión cultural (analogía de la selección natural).
- El tiempo necesario para que se puedan observar cambios en las especies es mucho mayor que el necesario para observar cambios en las palabras. La evolución genética requiere periodos de tiempo muy largos (miles de años) mientras que las nuevas palabras pueden seleccionarse en pocos siglos.
Figura 2
Construcción de árboles filogenéticos a través de la analogía
Para finalizar la intervención, a modo de conclusiones importantes para su futuro profesional, el docente: i) explicita el papel didáctico de las analogías cuando son implementadas con un enfoque constructivista, ii) resalta la importancia de implementar actividades interdisciplinares con las que trabajar distintas competencias, y, siguiendo lo indicado en el modelo TWA, iii) concluye sobre el blanco, enfatizando la importancia de comenzar a abordar la enseñanza de la evolución en Educación Primaria (10 minutos).
Como actividad posterior, se solicita a los estudiantes diseñar actividades basadas en las analogías trabajadas en la intervención con las que abordar en 6º curso de Educación Primaria: i) que la información genética se almacena en la secuencia del ADN, ii) que las especies más cercanas tienen un ADN más parecido y iii) los 3 procesos básicos de evolución. Deben entregarlas 15 días después, momento en el cual se implementa el postest.
Discusión e implicaciones educativas
Los resultados de esta investigación apoyan que la intervención diseñada, para la enseñanza de evolución utilizando analogías como recurso didáctico, es efectiva, motivante y bien valorada por los participantes. Respecto a su efectividad, los resultados obtenidos concuerdan con distintos trabajos previos que han señalado la efectividad de las analogías en el aprendizaje de las ciencias (Glynn, 2008; Rothhaar et al., 2006); recomendando su implementación como recurso para la enseñanza de áreas con conceptos abstractos como la evolución. Ante estos resultados se surgiere incorporar, en la formación inicial, secuencias de enseñanza-aprendizaje con las que abordar las analogías como recurso didáctico y en las que enseñar conceptos científicos concretos a través de su uso (Marrero & González, 2023). Con esta intervención se podría contribuir a formar a los futuros docentes de Educación Primaria para introducir conceptos evolutivos básicos en los cursos superiores de la etapa, tal y como sugieren investigaciones recientes (Vázquez-Ben y Bugallo-Rodríguez, 2022; White et al., 2013). La inclusión de las analogías, en las asignaturas de didáctica de las ciencias de la formación inicial, también es necesaria porque los futuros maestros presentan dificultades para diseñar e implementar analogías con las que trabajar los blancos más abstractos (precisamente aquellos para los que resultan más pertinentes) y/o trasmiten ideas alternativas sobre los blancos (Marcos-Merino et al., 2021; Yerrick et al., 2003). Además, la implementación de analogías puede permitir relacionar distintas áreas, lo que posibilita la inclusión de enfoques interdisciplinares y CTS (Richland y Simms, 2015). En concreto, la analogía lingüística descrita involucra competencias biológicas, matemáticas, lingüísticas, históricas y geográficas; a la vez que permite abordar las herramientas de análisis de filogenia molecular. Esta analogía no podría implementarse en Educación Primaria tal y como se describe en esta contribución, ya que los estudiantes no conocen todavía el sustrato molecular de la herencia y comúnmente presentan dificultades con las fracciones y los números decimales. Sin embargo, con las adaptaciones pertinentes (como el uso de porcentajes y operaciones matemáticas sencillas), puede abordarse la construcción de árboles filogenéticos en esta etapa, como han mostrado Chanet y Lusignan (2009). También pueden incluirse en esta etapa la presentación de los cambios lingüísticos, su distribución geográfica y análisis, dando lugar a un andamiaje sobre el que desarrollar la enseñanza-aprendizaje de la evolución molecular en Educación Secundaria (del mismo modo que el conocimiento del Sistema Solar constituye en esta etapa un andamiaje para comprender la estructura atómica).
En relación al efecto positivo de la intervención en el dominio afectivo, los resultados concuerdan con distintos autores que han sugerido que las analogías podrían ser un recurso motivante en la enseñanza de las ciencias (Glynn, 2008). Sin embargo, no se pueden comparar con estudios previos sobre el impacto del uso de analogías en las emociones académicas o el valor subjetivo, puesto que esto no se ha investigado hasta la fecha (ni en muestras de maestros en formación ni de otras etapas educativas). Aun así, es preciso resaltar que los resultados concuerdan con la influencia positiva de la enseñanza activa en estas variables afectivas (Machemer y Crawford, 2007). La mejora detectada en los elementos afectivos también podría deberse, como han mostrado estudios previos, a la inclusión de enfoques interdisciplinares entre las ciencias naturales y las ciencias sociales (Koch et al., 2016). La inclusión de actividades basadas en analogías y en enfoques interdisciplinares podría contribuir, por tanto, a mejorar las emociones de los futuros maestros hacia las ciencias y su enseñanza; así como favorecer su implementación en su futuro profesional. Esto es necesario ya que los enfoques activos son poco empleados por docentes noveles y en formación (Mellado et al., 2014).
Respecto a la relación del conocimiento posterior con los aspectos afectivos, los resultados de los análisis estadísticos de correlación y de redes sugieren que los antecedentes afectivos más inmediatos del conocimiento posterior son el valor subjetivo, la frustración y la satisfacción, dos emociones de valencia opuesta que pueden surgir en función de los resultados obtenidos en las actividades de ciencias. Asimismo, el principal determinante del valor subjetivo es el aburrimiento, una emoción que favorece la desconexión del alumno durante las actividades del aula. En conjunto, los resultados indican que los participantes que se conectaron más con la actividad implementada y experimentaron la satisfacción de conseguir los resultados esperados fueron los que obtuvieron mejores calificaciones en el test de conocimiento. Esto apoya la necesidad de implementar en el aula intervenciones activas y motivadoras como la que se presenta en este estudio. Las interacciones emociones-aprendizaje concuerdan con las halladas en estudios previos para otras metodologías activas (Marcos-Merino et al., 2019; Pekrun, 2014), aunque estos estudios suelen centrarse en la relación de las emociones negativas (fundamentalmente ansiedad) con el rendimiento. Como defienden Murphy et al. (2019) son necesarias más investigaciones, como la desarrollada en esta contribución, que aborden el papel de otras emociones (sobre todo positivas) en el aprendizaje. Respecto al valor subjetivo, su interacción positiva con el rendimiento concuerda con distintos trabajos en los que se ha mostrado que resaltar la aplicabilidad de los contenidos mejora el rendimiento académico (Machemer y Crawford, 2007); sobre todo el de aquellos estudiantes que, inicialmente, tenían menos expectativas (Hulleman et al., 2010). En su conjunto, las interacciones del conocimiento posterior con ambos factores afectivos encajan con estudios neurofisiológicos que han mostrado que la información afectiva se recuerda mejor que la información neutra, ya que es considerada por los estudiantes de mayor utilidad para su futuro (Todd et al., 2020). Esta mejora en la memoria podría explicar el incremento en los conocimientos de los participantes a corto plazo con la intervención. Teniendo en cuenta las interacciones detectadas se recomienda, para favorecer el aprendizaje de las ciencias al usar analogías: i) resaltar la utilidad de los contenidos impartidos e ii) intervenir sobre el aburrimiento y la confianza (para incrementar la satisfacción y atenuar la frustración), dado que estas emociones interaccionan tanto con el valor subjetivo como con todas las emociones (modulando también a las de valencia opuesta). El papel modulador de ambas emociones académicas sobre las emociones de valencia opuesta también ha sido observado con la implementación de prácticas de indagación (Marcos-Merino et al., 2019).
Jesús Gómez Ochoa de Alda ochoadealda@unex.es
