Los procesos reflexivos sobre las dinámicas de aula posibilitan la configuración de la identidad profesional docente, desarrollando prácticas para la mejora de su quehacer (Stăncescu et al. 2019). Esto ocurre a partir de la conjunción de conocimientos disciplinares, pedagógicos y didácticos, así como componentes valóricos y emocionales (Vanegas y Fuentealba, 2019).

La reflexión es un proceso intencionado, metódico, ético y social que requiere la distancia del sujeto para reconstruir y contemplar los sucesos presentes o que acontecieron. Lo anterior permite aprender de las acciones propias, compartidas o no con pares y transformar la práctica (Córica, 2020). Siendo una herramienta destacada por diversos autores que buscan impulsar procesos formativos iniciales o continuos, el modelo ALACT propone un ciclo de aprendizaje que enfatiza la integración teórico-práctica, e impulsa la reflexión crítica para la toma de decisiones pedagógicas (Korthagen et al., 2001).

El modelo ALACT (figura 1), sugiere que quienes enseñan comiencen con la identificación de una experiencia (acción) concreta, la cual involucra no solo la experiencia, sino sus pensamientos y emociones que evoca; una revisión de la acción considera el análisis del episodio y de elementos emocionales o cognitivos que emergen (Vélez et al., 2019). En la toma de conciencia, identifica elementos esenciales que generan tensión sobre el episodio evocado, lo que lleva al profesional hacia una transformación de su praxis en la creación de métodos alternativos que buscan dar solución a esa controversia, ejecutada durante la etapa de ensayo para dar inicio a un nuevo ciclo.

Figura 1
Modelo esquemático de ciclo reflexivo ALACT (Adaptado de Korthagen, 2010).

El modelo ALACT forma parte de estudios sobre la enseñanza de las ciencias, con foco en la reflexión crítica e integradora de las dimensiones teórico-prácticas, con evidencias de su efectividad en contextos individuales y colaborativos (Wegner et al., 2014; Kaya y Oz, 2021; Jones, 2008). Su carácter cíclico, permite un andamiaje autorregulado que promueve la autonomía profesional, mediante espacios de tensión cognitiva que movilizan un cambio paradigmático y procedimental en las actividades científicas escolares (Braadbaart, 2023; Tuan, 2016; Vélez et al., 2019). Así, este modelo destaca por su potencial transformador de la phronesis (sabiduría práctica), promoviendo cambios en las maneras de ver y hacer de la enseñanza (Korthagen, 2010).

Reflexionar sobre la práctica busca la transformación intencional del ejercicio docente (Méndez et al., 2019). A pesar de las resistencias en docentes de ciencias para reflexionar dado sus creencias sobre sus estudiantes, la enseñanza- aprendizaje, el contenido y el aprendizaje enseñable (Velasco, 2020), se destaca el carácter transformador sobre sus sentidos y de su práctica, la que impacta en los aprendizajes de sus estudiantes (Giménez et al. 2021).

Una enseñanza de las ciencias con foco en la identidad, las emociones y procesos sociales son parte central de las nuevas tendencias de la enseñanza científica (Avraamidou, 2020; Bossér y Lindahl, 2019). Al reflexionar intencionadamente sobre las interacciones con estudiantes, el profesorado en ciencias desarrolla habilidades que permiten responder de forma oportuna y eficiente a las particularidades de cada contexto acorde a los principios de alfabetización científica y con justicia epistémica (Haverly et al., 2020; Romero-Ariza, 2017).

Una serie de trabajos respaldan el rol de la reflexión en el desarrollo docente en ciencias. Laudadio et al. (2015) evidencian que reflexionar permite identificar tanto enfoques de enseñanza como disonancias entre la práctica y sus creencias, incluyendo elementos epistémicos y culturales asociados a las representaciones sobre la ciencia (Astudillo et al., 2014). Por otro lado, Quiroz-Londoño (2020) enfatiza sobre el protagonismo de la reflexión sobre prácticas de experimentación, las que permiten desarrollar acciones que promueven la indagación en experiencias de laboratorio escolar. En este escenario, la reflexión sobre actividades indagatorias propicia un marco de desarrollo profesional basado en la introspección de la propia práctica docente, mientras se buscan nuevas actividades que estimulen la participación estudiantil en actividades científicas escolares (González-Weil et al., 2012; Lotter y Miller, 2017; Romero-Ariza, 2017).

La enseñanza de las ciencias se cimenta desde modelos pedagógicos tradicionales propios del paradigma científico lo que permea las creencias y significados docentes y, por tanto, en la forma que se relacionan con sus estudiantes. Recientemente, las IE en Ciencias Naturales forman parte de la discusión en el Modelo Redefinido de Consenso (Carlson et al., 2019), logrando asumir una visión multidimensional del aprendizaje donde aún es necesario avanzar hacia «una relación específica entre las acciones de los maestros y el aprendizaje de los estudiantes» (p.93).

El presente estudio pone de manifiesto la importancia del contexto de prácticas en indagación científica, gracias al efecto que tiene tanto sobre el aprendizaje de los estudiantes como de sus docentes. En el caso de los primeros, las prácticas docentes acorde a estándares K-12, buscan promover el compromiso, interés y una actitud positiva hacia las problemáticas científicas (NRC, 2012). En el profesorado, los cambios sobre sus prácticas e interacciones permitirán guiar y facilitar el aprendizaje, adaptar sus prácticas a cada contexto de aula y a desarrollar una actitud reflexiva, crítica y de intercambio de experiencias (Bybee, 2006).

Entonces, reflexionar sobre las IE en actividades de indagación científica representa una oportunidad de interpelar los modelos tradicionalistas y hegemónicos sobre la enseñanza de las ciencias al mirar las experiencias del aula con ojos críticos y centrados en el estudiante, desarrollando criterios para valorar y resignificar la acción docente (Vanegas y Fuentealba, 2019). Para llevarla a cabo, es necesario considerar la experiencia de aula, las creencias y suposiciones, así como fundamentos que orienten el análisis y una actitud para adquirir hábitos reflexivos (Meierdirk, 2016).

Por lo anterior, presente estudio busca posicionar la reflexión docente, articulada bajo el modelo ALACT, bajo una estructura robusta y dinámica que permite analizar la práctica y respalda el desarrollo profesional continuo, haciendo un llamado al profesorado hacia prácticas efectivas, adaptativas y con sentido en las Ciencias Naturales. Por esto cabe preguntarse ¿Cómo reflexionan los docentes sobre las Interacciones Educativas al realizar actividades de indagación científica?

La selección del profesorado fue de tipo no probabilístico por conveniencia (Cohen, 2017), justificado por la accesibilidad y voluntariedad. Se hace un llamado inicial a cuatro docentes de escuelas de una escuela de financiamiento mixto de la comuna de La Florida, Región Metropolitana de Chile. Finalmente, dos accedieron a participar en este estudio. Las características de los docentes, así como los contextos observados se muestran en la tabla 1.

Tabla 1
Características de los docentes y los cursos observados.

A continuación, las figuras 2 y 3 representan los seis episodios seleccionados por P1 y P2 respectivamente. Para ello, cada acción en las figuras se encuentra enumerada a partir de la secuencia de acciones, y cada color representa la sesión correspondiente. La figura 4 muestra el detalle de acciones efectuadas por cada docente y sesión de clases, acorde al mismo patrón de colores.

Sobre las prácticas observadas, el docente P1 utiliza tanto la proyección de contenido como la pizarra para anotar las aportaciones de sus estudiantes sobre la naturaleza de la luz en aras de tratar el contenido. Durante esta primera sesión, introduce la problemática de la luz a través del uso de un prisma, invitando a establecer interpretaciones sobre su descomposición. Durante la segunda sesión, el uso de un láser de dos colores dio paso a levantar concepciones sobre la naturaleza de la luz y la síntesis aditiva, la cual, a través de la sugerencia de estudiantes, llevó al uso espontáneo de celulares para ver la descomposición de luz en sus pantallas al visualizar un fondo blanco emitido por el proyector. La tercera sesión, la manipulación colectiva de espejos cóncavos, convexos y planos, llevó al levantamiento de hipótesis y predicciones sobre la formación de imágenes.

Figura 2
Representación de los seis episodios P1. Cada color está asignado a dos de los episodios finalmente seleccionados (Adaptado de López et al., 2018).

Por otro lado, la primera clase de P2 presenta un foco de estrategias basada en la manipulación de objetos, la cual en conjunto con sus estudiantes promueve la búsqueda de consensos sobre una actividad exploratoria relacionada con la aplicación de fuerza a un resorte, y posterior uso de dinamómetros. En las sesiones 2 y 3, el docente aborda los conceptos de fuerza y deformación de resortes mediante la resolución de problemas con foco en la operatoria matemática, por lo que su repertorio se centra en el desarrollo de ejercicios tipo mediante la escritura en pizarra, buscando levantar concepciones respecto a unidades de medida, instrumentos de medición de fuerzas, diferencias entre masa y peso. Para esto, pone especial énfasis en guiar a sus estudiantes mediante preguntas hacia el avance progresivo de las etapas de la ecuación de Hooke (ley de elasticidad).

Figura 3
Representación de los seis episodios P2. Cada color está asignado a dos de los episodios finalmente seleccionados (Adaptado de López et al., 2018).

Figura 4
Distribución de acciones indagatorias realizadas por los docentes.

En este apartado, se despliega la evidencia recolectada de entrevistas post- selección y revisión de episodios. Para anonimizar los resultados desde las entrevistas de recuerdo estimulado, se referirá a las personas participantes con la letra P (P1: docente 1; P2: docente 2), mientras que las entrevistas se clasificaron alfanuméricamente con la letra E y ordenadas secuencialmente (E1, E2, etc.). El resumen de las categorías y subcategorías obtenidas a partir del modelo ALACT se presentan en la figura 5.

Figura 5
Esquema de categorías y subcategorías obtenidas desde ciclo reflexivo ALACT (Adaptado de Korthagen et al., 2001).

Para el modelo ALACT, rememorar un episodio significativo moviliza al profesorado a evocar elementos, contextos y contenidos que posteriormente propiciarán el análisis de sus interacciones. En esta categoría, destacan aquellos elementos misionales de la enseñanza de las ciencias que los docentes participantes destacaron para reflexionar.

Con el objetivo de hacerse conscientes de lo ocurrido, en esta etapa los docentes “miran hacia atrás”, no solo reflexionando sobre las acciones que realizaron, sino sobre aspectos internos que condicionaron dichas prácticas.

Esta categoría manifiesta los conflictos propios de la enseñanza, que incluyen aspectos emocionales que llevan a quienes enseñan a concientizarse sobre sus acciones. En esta dimensión, dichas incomodidades se enfocan a nivel de i) La interacción pregunta- respuesta como ii) La valoración de la iniciativa estudiantil.

Los resultados exhiben nuevas propuestas sobre las dinámicas interactivas, ya que, por medio del diseño de actividades participativas, el estudiantado adquiere un rol central en la búsqueda de intercambiar visiones, transformando las futuras prácticas con un fuerte centro en el estudiantado participante.

La categoría expresa la transformación cúlmine del docente sobre la práctica reflexionada. Expresado en acciones futuras en el aula desde las etapas reflexivas realizadas, es el momento del ciclo más complejo de captar a partir de la espontaneidad en el relato.

En esta etapa, ambos docentes transitan sobre sus prácticas al considerar otras formas de interactuar. Prestar oído a estudiantes omitidos, permite aprovechar nuevos espacios de interacción emergentes con el propósito de motivarlos. «Escuchar esas voces que también van por detrás, ver sus caras, hacer preguntas a esas personas y estar atento a sus conversaciones '¿oye tu dijiste eso?, dígalo a todos'» (P1:E3).

Por otra parte, las reflexiones buscan transformar el protagonismo y los deberes del docente de ciencias convencional. El docente transita hacia espacios de diálogo abierto con sus estudiantes, acercándose a una praxis vinculante del sujeto que enseña ciencias.

A mí me gustaría que sintieran que soy algo más que un profe de física, sino una persona con la que pueden conversar y disociar ese rol exclusivo de que se hace una clase y luego me voy. Eso ha ido cambiando. (P2:E3)

Los cambios no solo pasan por el aula, sino que dichas reflexiones abrieron un discurso hacia el desarrollo profesional acompañado de sus pares. «Que pudiéramos sentarnos a conversar y que me hagas una retroalimentación […] la visión de un tercero es súper útil para enfocar en un ángulo distinto el trabajo que uno hace en aula» (P2:E3).