Predictores de vocación en Ciencia y Tecnología en jóvenes: Estudio de casos sobre percepciones de alumnado de secundaria y la influencia de participar en experiencias educativas innovadoras

Predictors of vocation in Science and Technology in young people: Case study on perceptions of secondary school students and the influence of participating in innovative educational experiences

Teresa Lupión-Cobos teluco@uma.es

Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Málaga, España

Antonio Joaquín Franco-Mariscal anjoa@uma.es

Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Málaga, España

Jesús Ramón Girón Gambero jrgiron@uma.es

IES Cartima. Cártama. Málaga, España

En la sociedad actual, la incidencia científica y tecnológica del conocimiento plantea al ciudadano la necesidad de afrontar situaciones cambiantes ante las que precisa disponer de capacidades, habilidades y destrezas diversas para la toma de decisiones en situaciones y contextos del día a día. Para ello, en el marco europeo, las instituciones educativas impulsan los enfoques de aprendizaje permanente a lo largo de la vida, vertebrando una formación en torno al desarrollo de las denominadas competencias clave, como enfoque educativo dinamizador de una formación ciudadana que permita a nuestros estudiantes, intervenir e integrarse como agentes activos en su entorno social (UE 2006, Gil y Vilches 2006). En el mismo sentido, se muestran los documentos del programa PISA (OECD 2015) proponiendo ciudadanías con la capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de la vida para hacer frente a los desafíos del futuro, en el contexto de sus experiencias cotidianas ante situaciones que ejemplifican la «ciencia en la acción» (Sutcliffe 2011).

Por otro lado, el desarrollo científico-tecnológico en las sociedades industrializadas, demanda profesionales cualificados para carreras en las áreas de Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (STEM). Sin embargo, la competencia de los jóvenes en su interés hacia éstas y en las carreras relacionadas, ha sido siempre una preocupación importante en el panorama español (Vázquez y Manassero 2008, 2009a, 2009b, Pro y Pérez 2014) e internacional. Así, la última evaluación de las competencias STEM y aptitudes para la empleabilidad (EC 2014) confirmó la proliferación de tendencias negativas que se habían evidenciado, tanto en la zona euro (EC, 2004) como en el contexto nacional español (Vázquez y Manassero 2009b, Méndez 2015).

Esta situación promueve el interés en la investigación educativa por el aprendizaje STEM de los estudiantes y sus opciones y aspiraciones laborales, siendo relevante conocer los factores que muestran en sus opiniones (Kier, Blanchard, Osborne y Albert 2014) e influyen en su toma de decisiones formativas hacia estas áreas (DeWitt, Archer y Osborne 2014, Vázquez y Manassero 2009b). Estas causas nos han impulsado a realizar este trabajo, con la intención de seguir indagando en las tendencias actitudinales hacia las actividades científico-tecnológicas de estudiantes de secundaria, con idea de mejorar sus percepciones hacia la Ciencia y Tecnología (CyT) y su aprendizaje.

En el marco del proyecto ROSE (Sjøberg y Schreiner 2005), Vázquez y Manassero (2008) en un estudio con estudiantes españoles del final de la educación obligatoria (15/16 años) analizaron la imagen de CyT, encontrando una ligera tendencia positiva estadísticamente significativa, pero moderada, entre el género y la elección de CyT del alumnado. Se identifican posteriormente (Vázquez y Manassero 2009b), factores actitudinales (independientes o predictores) que influyen en el desarrollo de la vocación CyT, diferenciando por género y tipo de educación recibida, destacando como factor más determinante de la vocación, el de la actitud hacia la CyT escolar, común en todos los perfiles de estudiantes. Esto confirma la importancia de promover actitudes positivas hacia la CyT desde la educación secundaria (Fensham 2009) e invita a adoptar enfoques innovadores en la enseñanza de las áreas STEM, con los que abordar estrategias educativas que permitan contribuir al desarrollo de las vocaciones científico-tecnológicas.

Seguir este sendero conlleva contemplar aspectos importantes que participen en la construcción de los procesos de enseñanza-aprendizaje que intervienen en la motivación de los estudiantes de secundaria para la enseñanza de las áreas STEM.

Dentro de una perspectiva interaccional, se han identificado cuatro grupos básicos de aspectos que influyen en la motivación de los estudiantes por las disciplinas STEM (CRECIM 2011):

• Participación y competencias que disponen en torno a las áreas STEM. Se precisa que los estudiantes adquieran una formación teórica y práctica en el dominio de la investigación científico-tecnológica como recurso y procedimiento para conseguir el acercamiento a los métodos propios que la caracterizan (propuesta de preguntas, búsqueda de soluciones, formulación de hipótesis, indagación de posibles caminos para la resolución de problemas, contrastación de pareceres, diseño de pruebas y experimentos, emisión de conclusiones) y a la adquisición de actitudes y valores para su formación personal (atención, disciplina, rigor, responsabilidad, etc.). Asimismo, se considera igualmente importante, adquirir la capacidad de comunicar y transmitir adecuadamente los conocimientos, hallazgos y procesos.

• Información sobre las carreras STEM. El conocimiento de los estudiantes sobre estas carreras ha sido igualmente reconocido (Archer 2013), viéndose afectadas las opciones educativas y las carreras profesionales por sus creencias personales, sus valores y sus percepciones de sus habilidades para realizar tareas educativas y de carrera (Fouad 2007).

• Autoeficacia del estudiante y creencias actitudinales. La literatura contempla la influencia de factores personales en las actitudes de los estudiantes. Entre ellas destacan el género (Francis 2002, Sjøberg y Schreiner 2005), el nivel educativo (Vázquez y Manassero 2008, Marbá y Márquez 2010), el grado de desarrollo del país o el efecto de propuestas innovadoras Vázquez y Manassero 2009b), las cuales podrían producir cambios significativos en ciertas actitudes (López, Pro y Saura 2012, Romine y Sadler 2016), modulando la satisfacción personal que dicho alumnado pueda adquirir o manifestar sobre su agrado o disfrute en las clases.

• Percepción social de las industrias y carreras STEM. Diferentes estudios muestran predictores significativos y diferencias por sexos relativos a la percepción social que consideran se tiene desde el mundo laboral por las profesiones asociadas a carreras STEM (Francis 2002, Vázquez y Manassero 2009b). Así, en las chicas destaca la preferencia por los rasgos de un trabajo interesante (apasionante y retador) y que produzca poder y fama, mientras que en los chicos están relacionados con la imagen social y la preferencia por rasgos de un trabajo que deje tiempo al ocio y que les permita trabajar con entornos de relevancia social.

Todos estos aspectos nos hacen tomar en consideración la importancia de ofrecer una adecuada orientación académica y profesional que ayude a disponer de una visión lo más realista, ante posibles expectativas iniciales de su vocación en CyT.

En nuestro interés por conocer las percepciones del alumnado de secundaria de ciencias hacia la CyT, creemos importante saber cuáles son éstas hacia ciertos aspectos considerados clave en la literatura (Vázquez y Manassero 2009a, 2009b, Sjøberg y Schreiner 2005, Pérez 2013), de gran trascendencia para su motivación futura en relación con la CyT y su vocación hacia éstas, como son: la aceptación de la indagación como estilo de pensamiento, el interés por estudiar carreras científicas y, el disfrute en las clases de ciencias; todos ellos estudiando comportamientos diferenciados mostrados por el alumnado en función del género, nivel educativo y la participación en experiencias de innovación, con un enfoque centrado en el desarrollo de prácticas científicas (NRC 2012).

La consideración de esta última variable permite contemplar la implicación del mayor clima motivacional (Romine y Sadler 2016) que se puede crear en los estudiantes, con la utilización de una estrategia metodológica asociada al aprendizaje por indagación o investigación guiada, conocido también por sus siglas en inglés como IBL (Inquiry Based Learning), metodología reconocida por la Unión Europea como adecuada para mejorar la enseñanza de las ciencias y las matemáticas (EC 2014), y, asimismo valorada para el desarrollo de competencias y la comprensión conceptual de contenidos fundamentales científico-tecnológicos (Bybee 2006, Minner et al. 2010, NRC 2012).

Para ello y siguiendo los planteamientos anteriormente indicados, como aspecto novedoso de este trabajo, hemos contemplado estudiar la diferencia en las percepciones de estudiantes, tras su participación previa en propuestas innovadoras que conllevan la utilización de una metodología indagativa e investigativa (Caamaño 2012, Crujeiras y Jiménez-Aleixandre 2013, Kissling 2014; Vílchez y Bravo 2015, Vázquez y Manassero 2015, Aramendi, Arburua y Buján 2018). En concreto, a través de dos estudios de caso usando nuevos escenarios formativos mediante los programas Profundiza y PIIISA-Science IES que han permitido pasar de un enfoque más centrado en el profesor, a una propuesta de investigación escolar donde el alumno adquiere un papel más relevante de construcción de su conocimiento científico-tecnológico, con más implicación y movilización de sus capacidades y competencias (Couso 2012, Franco-Mariscal 2015, Lupión y Martín 2016, Sanmartí y Márquez 2017).

De esta manera podremos disponer de datos que nos permitan contemplar la posible contribución de estas estrategias didácticas en los factores actitudinales estudiados, de interés hacia la motivación futura hacia CyT de nuestros estudiantes.

El presente trabajo se enmarca en una investigación más amplia que pretende conocer los avances que se producen tanto en el aprendizaje como en el cambio de actitudes hacia la CyT de estudiantes de ciencias de secundaria cuando se implican en trabajos que conllevan procesos de indagación e investigación científica escolar. Concretamente, las preguntas de investigación de este estudio son:

1. 1. ¿Cuáles son las percepciones de alumnado de secundaria hacia estos tres factores actitudinales relacionados con la CyT: a) aceptación de la indagación como estilo de pensamiento, b) interés por estudiar carreras científicas, c) motivación en las clases de ciencias?
2. 2. ¿Cómo valoran nuestros estudiantes estos aspectos en función de su género y nivel educativo?
3. 3. ¿Hay diferencias en las percepciones de estos estudiantes si han tenido una participación previa en experiencias educativas innovadoras que les han permitido acercarse a procesos de indagación e investigación científica escolar?

El instrumento utilizado fue la prueba TOSRA, propuesto por Fraser (1981) y aplicado internacionalmente (Cheung 2009, Welch 2010, Romero 2014; Toma y Greca 2018). La importancia de utilizar esta prueba radica en que la mayoría de los estudios, el término “actitud” se empleaba para referirse a los valores intrínsecos o intereses de los estudiantes hacia la ciencia, hasta que Dethlefs (2002) encontró que existía una relación entre aprendizaje constructivista y las actitudes y los logros de los estudiantes de secundaria en ciencias y matemáticas.

Dicha prueba permite recoger información sobre la visión del alumnado de ciencias sobre diferentes aspectos de la investigación científica, en concreto qué actitudes presenta hacia la ciencia. La prueba establece siete dimensiones: implicaciones sociales de la ciencia (S), visión de la vida de los científicos (N), actitudes hacia la indagación científica (I), adopción de actitudes científicas (A), motivación en las clases de ciencia (E), interés por la ciencia en el tiempo de ocio (L), e interés por estudiar carreras científicas (C).

Cada dimensión se compone de 10 ítems, 5 de los cuales se plantean en sentido positivo (a favor de la dimensión) y los otros 5 en sentido negativo (en contra de la característica de la dimensión). Los ítems se ofrecieron en inglés para no diferir del original, ya que el alumnado era bilingüe y el proyecto PIIISA-Science IES potencia el bilingüismo, junto a una escala Likert de elección de 5 puntos (5: strongly agree (SA), 4: agree (A), 3: not sure (N), 2: disagree (D), 1: strongly disagree (SD). En total se presentaron 70 ítems sobre investigaciones (Fraser, 1981). En cada dimensión el alumnado podía obtener un mínimo de 10 puntos y un máximo de 50 puntos.

Este artículo se centra en el análisis de tres de las dimensiones de la prueba, estrechamente relacionadas con la proyección STEM de la ciencia. Concretamente se analizan las dimensiones E, C e I.

El instrumento se completó con cinco preguntas sociodemográficas: edad, sexo, nivel educativo, centro de estudios y su participación durante el curso anterior en programas escolares como Profundiza o PIIISA-Science IES.

Las subescalas de TOSRA presentan una fiabilidad que oscila entre 0.67 y 0.93, y la fiabilidad global es de 0.90. Las características psicométricas de nuestro estudio son adecuadas, siendo el coeficiente alfa de Cronbach de las dimensiones E, C e I objeto de estudio 0.854, 0.838 y 0.618, respectivamente. De la misma manera, el análisis de componentes principales muestra que la prueba tiene una varianza total explicada de 68.453.

Se informó a los docentes de las intenciones del estudio. Los investigadores, tras contactar con el profesorado responsable del alumnado encuestado, administraron la prueba a los estudiantes vía telemática dentro del horario escolar. Además, se recabó información de éstos con diferentes procedimientos, intentando buscar sus percepciones. En el caso de los que habían participado en el programa Profundiza, se hizo una revisión de las memorias de cada profesor participante, recogidas en el blog oficial del programa. El instrumento utilizado para recabar información de estudiantes participantes en PIIISA-Science IES fue un cuestionario de satisfacción, que éstos cumplimentaron al finalizar el proyecto.

Para conocer las percepciones del alumnado hacia la investigación científica se realizó un análisis descriptivo de los datos con el programa estadístico SPSS 21.0, calculándose medidas de posición central y de dispersión (frecuencia, media $\textcolor{red}{}\bar{\chi }$, error estándar de la media EEM y desviación estándar típica Sx). Asímismo para conocer las diferencias de percepciones que presentaba en función del género, nivel educativo, así como de su posible participación en alguna propuesta innovadora durante el curso anterior, se aplicó la prueba t-student para muestras independientes. En todos los casos se comprobó la homocedasticidad de las varianzas. Finalmente, se calculó el parámetro d-Cohen d (Cohen, 1988) y el tamaño del efecto r_Yl, para los casos en que había diferencias significativas, usando el estadístico t-student y los grados de libertad. El efecto se considera bajo, medio o alto para valores de r_Yl de 0.2, 0.5 y 0.8, respectivamente.

Este apartado realiza un análisis de las percepciones encontradas en los estudiantes, en primer lugar, según los tres aspectos estudiados y a continuación, en función del género y nivel educativo. Por último, se presentan los resultados del estudio de caso sobre la influencia en las percepciones de su participación en propuestas innovadoras.

Diferencias de las percepciones en los factores actitudinales estudiados

Para cada dimensión, se presentan los ítems asociados, el histograma, los descriptivos básicos del total de la dimensión y los porcentajes de elección de cada opción en una escala acumulativa. En adelante, se realizan comentarios de los resultados, sumando, por una parte, las opciones 1 y 2 (SD y D) de la escala Likert planteada en el cuestionario, y por otra parte, las opciones 4 y 5 (A y SA), lo que permitirá establecer una comparativa entre los sujetos a favor y en contra de cada ítem. Los sujetos manifiestan una actitud positiva hacia el ítem propuesto si las respuestas mayoritarias se sitúan en las opciones 4 y 5 para ítems en sentido positivo, y en las opciones 1 y 2 para ítems formulados en sentido negativo. El cálculo de la media total para cada dimensión, se realiza sumando los parciales de los valores medios de los ítems positivos y los valores medios convertidos para este propósito por el programa de los ítems negativos (ver Anexos I, II y III).

Dimensión E: Percepción del alumnado sobre la motivación en las clases de ciencias

La Figura 1 muestra el histograma y los estadísticos descriptivos de la dimensión E. La Figura 2 recoge los porcentajes de elección.

Figura 1
Histograma y estadísticos descriptivos de la dimensión E

Figura 2
Porcentajes de elección de cada opción para la dimensión E

Como se aprecia (Figura 1), la media global (sobre 50) de esta dimensión ($\textcolor{red}{}\bar{\chi }$ = 39.94; Sx = 6.28), con mínimo en 20 puntos y máximo en 50 puntos, parece indicar que el alumnado manifiesta una tendencia actitudinal positiva hacia la motivación en las clases de ciencias.

Esta tendencia se constata asimismo en todos los ítems (Figura 2), ya que en el caso de los ítems en sentido positivo el alumnado valora de forma mayoritaria el bloque a favor del ítem (valores 4 y 5), y en el caso de los ítems formulados en sentido negativo se valora en mayor porcentaje el bloque en contra de dicho ítem (valores 1 y 2). Esta tendencia actitudinal se resalta especialmente en su desacuerdo sobre la pérdida de tiempo que suponen las clases de ciencias (ítem 40) ($\textcolor{red}{}\bar{\chi }$: 1.54; Sx: 0.94) o ir en contra de no gustarle las clases de ciencias (ítem 12) ($\textcolor{red}{}\bar{\chi }$ = 1.78; Sx = 0.88). Entre los ítems menos valorados destacan “esperar con interés las clases de ciencias” (ítem 61) ($\textcolor{red}{}\bar{\chi }$ = 3.54; Sx = 0.99) y “la escuela debería tener más clases de ciencias cada semana” (ítem 19) ($\textcolor{red}{}\bar{\chi }$ = 3.58; Sx = 1.12). Estas valoraciones, a pesar de ser las peores valoradas, deben considerarse altas al ser su media superior en sentido positivo a 3.5 puntos sobre 5.

Dimensión C: Percepción del alumnado sobre el interés por estudiar carreras científicas

Los resultados de esta dimensión se recogen en las Figuras 3 (histograma y estadísticos descriptivos) y 4 (porcentajes de elección).

Figura 3
Histograma y estadísticos descriptivos de la dimensión C

Figura 4
Porcentajes de elección de cada opción para la dimensión C

La media global de esta dimensión ($\textcolor{red}{}\bar{\chi }$=37.64; Sx=6.42) parece indicar una tendencia actitudinal positiva del alumnado al interesarse por estudiar carreras científicas. El mínimo y el máximo se sitúan en 20 y 50 puntos, respectivamente.

Al igual que ocurría en la dimensión anterior, dicha tendencia se observa en todos los ítems de la dimensión al encontrarse los mayores porcentajes de los ítems positivos en los valores más altos, y en los ítems negativos en los valores inferiores. No obstante, en este caso los ítems mejor valorados presentan una puntuación ligeramente inferior a la dimensión E. Los más valorados hacen referencia a que el trabajo que realiza un científico debe ser interesante (ítem 56) ($\textcolor{red}{}\bar{\chi }$ = 4.22; Sx =0.78), trabajar en un laboratorio científico debe ser un camino interesante para ganarse la vida (ítem 28) ($\textcolor{red}{}\bar{\chi }$ = 4.08; Sx =0.81) o postularse en contra de una carrera en ciencia debe ser tediosa y aburrida ($\textcolor{red}{}\bar{\chi }$ = 1.92; Sx =0.99). En esta dimensión, los ítems menos valorados son algo menores que en la dimensión E, al encontrarse el valor medio del menos valorado en 3.01 puntos. Las valoraciones más bajas se refieren a me gustaría enseñar ciencia cuando deje la escuela (ítem 42) ($\textcolor{red}{}\bar{\chi }$ = 3.01; Sx = 1.09) y estar en contra de no me gustaría ser un científico cuando deje la escuela (ítem 7) ($\textcolor{red}{}\bar{\chi }$ = 2.63; Sx = 1.16).

Dimensión I: Percepción del alumnado sobre actitudes hacia la indagación científica

La Figura 5 presenta el histograma y estadísticos descriptivos de la dimensión I y la Figura 6 los porcentajes de elección.

Figura 5
Histograma y estadísticos descriptivos de la dimensión I

Figura 6
Porcentajes de elección de cada opción para la dimensión I

La media global de esta dimensión ($\textcolor{red}{}\bar{\chi }$ = 36.59; Sx=4.64) (Figura 5), ligeramente inferior a la de las dimensiones ya analizadas, con una puntuación mínima y máxima en 23 y 48, respectivamente, parece indicar que el alumnado manifiesta una tendencia actitudinal positiva aceptando la indagación como estilo de pensamiento.

Como se observa (Figura 6), en todos los ítems enunciados de forma positiva, la mayoría del alumnado se posiciona con una actitud positiva hacia la indagación científica, al valorar de forma mayoritaria el bloque de respuestas a favor del ítem. Esta inclinación se refleja especialmente cuando prefieren hacer experimentos a leer sobre ellos (ítem 17) ($\textcolor{red}{}\bar{\chi }$ = 4.26; Sx = 0.95) o cuando prefieren averiguar por qué sucede algo experimentando antes que recibir información externa (ítem 3) ($\textcolor{red}{}\bar{\chi }$= 4.06; Sx =0.83). Asimismo, todos los ítems propuestos en sentido positivo, a excepción del ítem 38, son mayoritariamente valorados en el bloque de respuestas en contra del ítem (valores 1 y 2), lo que indica que los estudiantes también tienen una predisposición positiva hacia la indagación. El ítem 38 ($\textcolor{red}{}\bar{\chi }$ = 3.09; Sx=1.05) parece constituir una excepción ya que el 37.3% (valores 4 y 5) de los estudiantes indica su preferencia a averiguar cosas preguntando a un experto que haciendo un experimento frente al 31.0% que afirma lo contrario (valores 1 y 2). En este caso, debemos considerar el alto porcentaje de estudiantes indecisos (31.6%, valor 3), lo que parece poner de manifiesto que probablemente estas respuestas también estén a favor de una actitud positiva hacia la indagación. Además de dicho ítem, la preferencia por estar de acuerdo con otras personas a hacer un experimento para descubrirlo por sí mismo (ítem 24, $\textcolor{red}{}\bar{\chi }$= 3.01; Sx=1.06) puede también relacionarse con una consideración de menor valor. De hecho, sólo en el ítem 24, los sujetos se dividen en dos subgrupos parecidos. El resto de los ítems adquieren puntuaciones intermedias entre las situaciones comentadas.

Una vez analizadas las tres dimensiones, los datos parecen revelar la mayor tendencia actitudinal del alumnado en este orden: motivación en las clases de ciencias (dimensión E) ($\textcolor{red}{}\bar{\chi }$ = 39.94; Sx = 6.28); interés por estudiar carreras científicas (dimensión C) ($\textcolor{red}{}\bar{\chi }$ = 37.64; Sx = 6.42) y actitudes hacia la indagación científica (dimensión I) ($\textcolor{red}{}\bar{\chi }$= 36.59; Sx: 4.64).

Como respuesta a las preguntas de investigación encontramos estas valoraciones:

• Sobre las percepciones del alumnado respecto a los factores actitudinales predictores hacia la vocación en CyT analizados (aceptación de la indagación como estilo de pensamiento, interés por estudiar carreras científicas y motivación en las clases de ciencias) los datos parecen revelar que la mayor tendencia del alumnado se manifiesta en ese mismo orden creciente.

• En cuanto al género, se puede establecer que las chicas alcanzan valores promedios superiores a los chicos en los tres aspectos estudiados, si bien la prueba t de student mostró sólo diferencias estadísticamente significativas en su mayor motivación en las clases de ciencias y en su interés en estudiar carreras científicas. No obstante, el tamaño de efecto se debe considerar bajo en ambos casos. Desde nuestro punto de vista, estos resultados confirman la tendencia a la total homogenización por género, que venimos observando en el campo profesional científico e investigativo.

• Sobre la diferencia por niveles, se encontró que estudiantes de 1º Bachillerato presentaron medias mayores que los de 4º ESO en todas las dimensiones, si bien solo estadísticamente significativas en la dimensión relativa al interés por estudiar carreras científicas, reflejando que ya en Bachillerato estos estudiantes tienen una clara orientación a estudiar carreras científicas.

• Respecto a haber participado en propuestas didácticas innovadoras mediante los programas Profundiza y PIIISA-Science IES, implicando experiencias con realización de prácticas científicas y de indagación, los resultados obtenidos en todos los factores analizados, presentan valores medios mayores en aquellos alumnos que habían participado en actividades PIIISA-Science IES durante el curso escolar previo.

Finalmente, a pesar de que nuestro trabajo es abordado como estudio de casos, con las reservas debidas dada la extensión de la muestra consideramos que los resultados alcanzados ponen en valor las siguientes implicaciones didácticas:

• La importancia de la utilización de estrategias favorecedoras de la indagación como elemento usual en las clases de ciencias, como la que se favorece desde experiencias PIIISA- Science IES, ya que permiten complementar el conocimiento teórico que se asocia al aportado por las actividades prácticas que lo clarifican y refuerzan (Hamed, Rivero y Del Pozo 2016). Utilizándose como elemento usual en las clases de ciencias, pueden mejorar la actitud del alumnado hacia disciplinas y materias científicas, estando así en la línea del estudio de Chen y Howard (2010) cuando constatan que la actitud hacia el aprendizaje del alumnado de educación secundaria mejora cuando se fomentan la búsqueda y la gestión de la información y se desarrollan procesos de indagación vinculados a la vida cotidiana.

• La utilización de enfoques de metodología activas en la enseñanza de las ciencias como el que han ofrecido las experiencias PIIISA-Science IES facilitando las relaciones entre enseñanza del contenido científico con implicación de procesos de investigación escolar y de indagación contribuye a promover logros en el aprendizaje en las áreas STEM, favoreciendo la formación científica y técnica del alumnado, pudiendo interiorizar éstos la utilidad de la ciencia aplicándola en “contextos relevantes" en los que han establecido habilidades y capacidades en sus producciones escolares como: hacer uso del conocimiento científico y mostrar comprensión del mismo aplicando ideas científicas, información o conceptos apropiados, no dados, a una situación presentada; reconocer preguntas que pueden ser científicamente investigadas y darse cuenta de qué implican estas investigaciones; dar sentido a los datos científicos como pruebas para establecer afirmaciones o conclusiones y comunicar a otros, descripciones, argumentaciones o explicaciones científicas. Procesos que entendemos influyen en los mejores resultados alcanzados en las restantes variables actitudinales estudiadas y que, de manera conjunta, pueden favorecer una asunción más positiva en estos estudiantes, manifestada en sus percepciones hacia la CyT.

• Experiencias como la presentada en este estudio puede contribuir a la integración de enfoques interdisciplinares STEM en la intervención del profesor, ayudando a romper creencias docentes de considerar que es imposible implementar los objetivos curriculares y contenidos necesarios, siguiendo prácticas científicas e ingenieriles y no solo mediante procedimientos tradicionales, asumiendo la utilización del enfoque indagativo y la realización de prácticas científicas en la enseñanza de las ciencias y la tecnología (Kissling 2014, Vilchez y Bravo 2015, Vázquez y Manassero 2015, Aramendi, Arburua y Buján 2018), no solo como metodología de enseñanza, sino también como objetivo de aprendizaje, valorándolos como componentes clave de la educación científico-tecnológica, en aras a contribuir al objetivo estratégico de promover vocaciones científicas en la apuesta para construir una sólida sociedad del conocimiento.

Para citar este artículo: Lupión-Cobos, T., Franco-Mariscal, A.J., y Girón-Gambero, J.R. (2019) Predictores de vocación en Ciencia y Tecnología en jóvenes: Estudio de casos sobre percepciones de alumnado de secundaria y la influencia de participar en experiencias educativas innovadoras. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 16(3), 3102. doi: 10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2019.v16.i3.3102