Una experiencia en la formación de docentes a partir de la historia y la filosofía de la química

An experience in teacher training based on the history and philosophy of chemistry

José Antonio Chamizo jchamizo@unam.mx

Facultad de Química-Instituto de Investigaciones Filosóficas, Universidad Nacional Autónoma de México, México

Juan Carlos García j.carlos.garcia.c@gmail.com

School for the Future of Innovation in Society, Arizona State University, Estados Unidos

A pesar de lo mucho que ya se sabe, la práctica de la educación química en las escuelas no ha considerado de manera relevante los resultados de la investigación educativa. Por ejemplo, la manifiesta persistencia de conceptos alternativos y generalmente erróneos desde la propia disciplina (Kind 2004), la importancia de la explicitación y uso de los modelos y el modelaje (Chamizo 2010; Seok, 2011), el valor de la investigación experimental (Hodson 1994; Izquierdo 1999; Nakaleh 2002; Psillos 2002; Caamaño 2004; Nieto 2013) o la necesidad de incorporar y trabajar en un contexto determinado (Gilbert 2006; Brzezinski 2018) siguen prácticamente ausentes. Más aún, los cambios que han ocurrido en la mayoría de los libros de texto durante las últimas tres décadas, en general, no muestran un reconocimiento real del crecimiento en el conocimiento químico (una excepción a esta tendencia es, por ejemplo, el libro Cutting Edge Chemistry publicado por la Royal Society of Chemistry ¡hace casi dos décadas!) e ignoran aspectos sociales y filosóficos de su desarrollo (Moreno y Calvo 2019).

Reconociendo lo anterior, pero también identificando algunas de sus causas, se ha venido gestando un cambio curricular (Schulz 2014; Chamizo y Pérez 2017) en el que se está desplazando el interés del aprendizaje de “ciencias a través de la educación” que ha llevado a aprender de memoria, una amplia “retórica de conclusiones” (Schwab 1962), por otro basado en las necesidades sociales de la educación, cercano a la alfabetización científica externalista (Gil y Vilches 2006; Acevedo 2008; Hodson 2014; Norris 2014). Este cambio curricular apunta a la “educación a través de las ciencias” como se ejemplifica en aprender a resolver problemas (Watts 1991; Izquierdo 2005; Holbrook y Rannikmae 2007; Chamizo 2013). Así, contrariamente a la idea de aprender conceptos específicos y aislados de la disciplina, por ejemplo en química la estructura atómica con todos los problemas reconocidos que ello conlleva (Chamizo y Garritz 2017), el objetivo fundamental es la educación integral del individuo. Así las ciencias no son más que uno de los vehículos para alcanzar lo que Claxton denominó hace ya muchos años “las capacidades de los jóvenes para vivir vidas interesantes, satisfactorias, dignas y agradables” es decir:

“En el mundo en el que van a vivir los jóvenes, nada podría tener más valor que la capacidad de construir nuestra propia vida a medida que la vivimos: encontrar nosotros mismos qué es lo que nos satisface, conocer nuestros propios valores y nuestra propia mente, enfrentarnos a la incertidumbre con coraje e ingenio, y valorar lo que nos dicen los demás con un escepticismo inteligente y sano.... La preocupación fundamental de una educación contemporánea útil debe centrase en la capacidad de las personas de aprender bien. Cualquier otra prioridad, por muy apreciada que sea, que socave el compromiso de fomentar la habilidad para el manejo del cambio o nuestro éxito en hacerlo, deberá ser relegada o suspendida.” (Claxton 1994, p. 159).

Relacionado con esto se encuentra la extendida creencia de que los contenidos de los libros de texto de ciencias son, de hecho, ciencia. Lo anterior no es necesariamente cierto. Muchos de los materiales escritos empleados en la educación científica alrededor del mundo son descripciones simplificadas y descontextualizadas de exploraciones científicas pasadas, es decir muchos libros de texto son, sin decirlo, libros de historia de las ciencias. Por eso, entre otras razones, hay que abordar el tema de la historia y la filosofía de las ciencias en la formación de docentes y aquí lo hacemos a partir de las prácticas (Turner 1994). Las prácticas consideran un saber tácito propio de las diferentes actividades de investigación que poco a poco han ido reconociéndose como fundamentales en la filosofía de las ciencias (Polanyi 1966; Martínez 2015).

Seguramente fue T. Kuhn, más que ningún otro filósofo, el que insistió en la importancia de la educación en la conformación de lo que él llamó ‘ciencia normal’: Sin embargo, puesto que los libros de texto son vehículos pedagógicos para la perpetuación de la ciencia normal, siempre que cambien el lenguaje, la estructura de los problemas, o las normas de la ciencia normal, tienen íntegramente, o en parte, que volver a escribirse. (Kuhn 1971, p. 214).

Así la química de los libros de texto en prácticamente todo el mundo responde a lo que ha sido identificado como una posición dominante (Van Brakel 2000) y cuya característica sustantiva-filosófica-pedagógica es: Todo el currículum de química actual tiene una estructura sustantiva dominante basada en la teoría corpuscular, la cual es rígidamente combinada con una estructura filosófica específica, el positivismo, y una estructura pedagógica específica, la iniciación y preparación de los futuros químicos profesionales.

Reconocer esta estrecha posición dominante coincide con lo dicho por el mismo Kuhn:

“…los libros de texto no abordan los problemas que los científicos profesionales enfrentan o la variedad de técnicas que la experiencia les ha mostrado son capaces de utilizar para resolverlos. En su lugar, los libros de texto, exhiben una colección de problemas-solución que los científicos profesionales han aceptado como paradigmáticos, pidiéndosele a los alumnos que, ya sea con lápiz y papel o en el laboratorio, los resuelvan utilizando los métodos y/o sustancias que han mostrado con anterioridad en sus páginas.” (Kuhn, 1963, pp. 350-351).

La ciencia normal privilegia el trabajo técnicamente preciso y lógicamente riguroso y es alrededor del cual, ignorándolo, se forman los docentes y los alumnos en la mejor tradición del positivismo lógico (Van Aalsvoort 2004). Así se puede interpretar el currículo de química como educación científica normal con las siguientes características:

• La educación científica normal prepara a los estudiantes para hacer ciencia normal.

• La educación científica normal es la forma dominante y normal en la que se enseñan las ciencias en prácticamente todos los niveles, lo cual la hace paradigmática.

• La educación científica normal contiene, de manera implícita, normas respecto a la ciencia, la filosofía y la pedagogía.

Una característica importante del currículo actual, que por su implantación en prácticamente todo el mundo podríamos identificar como paradigmático, es la rígida relación existente entre las temáticas, las posturas filosóficas inherentes a la química y la pedagogía. Lo anterior se manifiesta en la principal conclusión de la investigación de van Brakel (2000, p. 123): “La educación química normal está aislada del sentido común, de la vida cotidiana, de la sociedad, de la historia y filosofía de la ciencia, de la tecnología, de la física escolar y de la investigación química actual”. Todo lo anterior coincide con la insistente petición de incorporar la historia y la filosofía de las ciencias en los currículos escolares y en los de formación de docentes (Hodson 2008; Höttecke 2011; Mathews 2014) y en particular en los de química (Wandersee 2002; Erduran 2007, 2013; Gallego 2009; Tolvanen 2014; Justi 2016; Moreno y Calvo 2019; Gois en prensa). En este texto pretendemos indicar una manera de cómo hacerlo.

En principio, debemos profundizar en la concepción de prácticas académicas. Uno de los críticos de la concepción positivista del conocimiento fue L. Wittgenstein. En sus Investigaciones filosóficas (1988) y luego en Sobre la certeza (1991), Wittgenstein hizo hincapié en la importancia que tiene tomar en consideración las prácticas en distintas áreas de la filosofía y, en particular, para elucidar el problema en torno a su relación con el conocimiento. Estas críticas suscitaron varias preguntas básicas para la teoría del conocimiento, porque si aceptamos la idea de que las prácticas son relevantes para la reflexión epistemológica, entonces cabe preguntarse: ¿qué papel desempeñan las prácticas en conexión con la aceptabilidad epistémica? o particularmente para este trabajo respecto a la formación docente ¿cuál es la importancia de adquirir ciertos conocimientos para una determinada práctica?

En su libro The Social Theory of Practices (1994), Turner indica que una explicación en términos de prácticas requiere que se justifique la inferencia de comportamiento coordinado —manifestada en regularidades observables— a su supuesto origen en presupuestos o prácticas compartidas. Para Turner, de acuerdo con Olivé (2008) las prácticas sólo podrían entenderse como “ocultas” y, por lo tanto, resulta imposible dar cuenta de cómo esas prácticas, qua prácticas, se transmiten de individuo a individuo; en lugar de prácticas, debería entonces hablarse de algún tipo de presuposición cognitiva, que es lo que sería compartido, y ésta sería la causa (y punto de acceso al entendimiento) de las manifestaciones compartidas que observamos. Otra crítica de Turner es que el término práctica se utiliza para referirse a muchas cosas: “tradiciones”, “conocimiento tácito”, “paradigma”, “presuposición”, “competencias no articulables explícitamente”, etc. No obstante, Olivé plantea un contraargumento genuino con la idea de cierta clasificación de prácticas, es decir una práctica depende, siempre, de cierta clasificación de prácticas que da por sentado conocer otras prácticas y, más en general, una serie de presupuestos culturales que permiten distinguir una práctica de otra (Olivé 2008). Por ejemplo en la enseñanza de la química las prácticas experimentales son imprescindibles.

Por tanto, aquí entendemos por práctica al conjunto de acciones coordinadas por ciertos “nexos” tales como a) comprensión de qué hacer y qué decir; b) conjuntos de reglas, principios, preceptos e instrucciones; c) estructuras que incluyen fines, proyectos, tareas, propósitos, creencias, emociones y estados de ánimo (Schatzki 1996). Más específicamente, nos situaremos en una práctica científica que incluyen: (1) formas de comprender tipos de acciones; (2) reglas explícitas, principios, preceptos e instrucciones; y (3) estructuras “teleoafectivas”, que contienen jerarquías de fines, tareas, propósitos, proyectos, creencias, emociones y estados de ánimo. Al conjunto de formas de comprensión, reglas y estructura teleoafectiva, Schatzki (1996) lo nombra la “organización” de la práctica.

En suma, podemos comprender la práctica académica vinculada a sistemas más amplios en cuatro grandes contextos de la práctica científica: a) académica-educativa, b) investigación, c) aplicación y d) evaluación, dentro de cada uno de los cuales y en la interacción entre ellos se producen distintas actividades científicas (Olivé 2008). Así pues, la práctica académica se constituye como un complejo sistema de actividades (acciones, reacciones, interacciones, hábitos, operaciones, etc.) procedentes de una prolongada tradición cultural: la cultura científica, orientada al logro de conocimientos.

En este trabajo se describen las prácticas académicas desarrolladas en la asignatura obligatoria “Fundamentos teóricos metodológicos: Filosofía e Historia de la química” impartida en el programa de Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS) con sede en la Facultad de Química de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). La matrícula de estudiantes proviene de áreas profesionales de la química en su mayoría, a excepción de un par de semestres donde se ofertó como asignatura opcional en la Maestría en Filosofía de la Ciencia impartida en el Instituto de Investigaciones Filosóficas de la UNAM. A lo largo de estos 8 años la han cursado ochenta estudiantes, la mayoría de ellos docentes en activo de bachillerato. Aquí los reconoceremos como alumnos-docentes.

Prácticas académicas en la asignatura Historia y Filosofía de la Química

La asignatura inició con el objetivo general de examinar y discutir algunos temas centrales de los estudios filosóficos, históricos y sociales sobre la ciencia y la tecnología. Sin embargo, durante el desarrollo de esta asignatura, y ante el manifiesto y repetido desconocimiento de los docentes sobre estos temas, se han ido modificando sus objetivos hasta examinar principalmente el papel de la historia y la filosofía de la química como requisito indispensable en la formación de los docentes de esta asignatura. Así consideramos necesario, además de la lectura y discusión de textos específicos, particularmente aquellos relacionados con la historia de la química (Chamizo 2018;Anexos (https://revistas.uca.es/index.php/eureka/article/view/5021/5690), que los docentes-alumnos demuestren la apropiación de la temática de la asignatura a través de dos actividades, o de acuerdo con lo aquí discutido dos prácticas diferentes.

La primera, una investigación histórica de algún tema relacionado con la química y que se concreta a través de la elaboración de un diagrama heurístico (Chamizo 2012, 2017) cuya utilidad en procesos de formación de docentes ha sido documentada (Chamizo y García-Franco 2013). La segunda actividad, consiste en la investigación y elaboración de un ensayo crítico filosófico (Nubiola 2009; Pryor 2012) que exponga e identifique un práctica química y su relación con un problema filosófico. Ambas actividades inician con la identificación del tema a investigar y que cada alumno-docente elige. Posteriormente 6 semanas después, se tiene una discusión pública y compartida sobre sus avances en ambos procesos de investigación en los que reciben una importante retroalimentación, tanto por los responsables del curso como por los propios compañeros, y los resultados de la misma son presentados al final del curso también en una sesión pública. A continuación se presentan las particularidades de ambas actividades así como ejemplos de su uso a lo largo del curso.

Investigación Histórica. Diagrama heurístico

Los diagramas heurísticos son organizadores gráficos (Trowbridge, 1998) derivados de los propuestos originalmente por Novak y Gowin (1984) en los que a partir de unos hechos significativos se elabora una pregunta abierta y se diferencia explícitamente, para resolverla, entre dos dominios el conceptual y el metodológico. Con el apoyo de una rejilla de autoevaluación que permite identificar la meta-cognición, y que es una de las estrategias más importantes para mejorar el logro educativo (Hattie, 2009), los Diagramas Heurísticos se han empleado para concretar en una sola cuartilla el inicio, proceso y resultado de una investigación. Ésta puede ser experimental, educativa o histórica desde el nivel de bachillerato hasta el de posgrado (Chamizo 2013). Permiten evaluar habilidades de pensamiento científico (Chamizo 2017) a través de lo que se ha denominado “cartografía de la cognición” (Wandersee, 1990). En el aula se construye así una comunidad de prácticas una vez que se convoca a los alumnos-docentes a establecer “un compromiso mutuo, una empresa conjunta y un repertorio compartido” (Capobianco and Feldman, 2006, p. 502) donde cada alumno-docente funciona como compañero crítico de los demás, una vez que todos ellos comparten continuamente los avances obtenidos en su investigación. En los Anexos se presentan dos diagramas heurísticos que concretan investigaciones realizadas por alumnos-docentes de este curso y que ejemplifican claramente el trabajo que realizaron. Los problemas más frecuentes en su elaboración son:

• Reconocimiento de entre todos los hechos históricos relacionados con su tema, los tres o cuatro más significativos para elaborar la pregunta.

• Construir una pregunta abierta, es decir cuya respuesta no este en un único documento y que requiera reunir conceptos y metodología.

• Identificar el modelo adecuado para responder desde él mismo la pregunta (Chamizo y García-Franco 2013). En este punto los alumnos-docentes aprenden a que hay diversidad de modelos, históricos, económicos, científicos, etc. y que es a partir del modelo que elijan la respuesta que pueden dar.

• Para una de las alumnas-docentes representó una actividad muy intensa. En sus propias palabras: “Bueno sobra decir que el ejercicio de construir un diagrama heurístico, implicó una tarea titánica de pensamiento y abstracción, que hasta hoy, recuerdo con cariño. Pues al final de la aventura, aprendí y digerí a fondo”.

Hay que insistir en que los diagramas heurísticos informan una investigación que es producto de una comunidad de prácticas, de un proceso iterativo compartido entre los alumnos-docentes, los responsables del curso y ellos mismos.

Investigación Filosófica. Ensayo crítico filosófico

Comprendemos por ensayo crítico el arte de juzgar en el contexto de verdades provisionales en el tiempo. Es decir, la reflexión individual frente a la argumentación de la otredad. Es el sustento de una tesis personal que analiza textos y documenta evidencias que críticamente sostienen el refutar y presentar los nuevos argumentos (Ochoa 2007). El sustento no es la estructura del ensayo, sino las piezas de la armazón argumentativa que en la reflexión generan las nuevas ideas que ayudan a comprender las actividades y prácticas que desarrolla la actividad tecnoquímica. Así pues, el ensayo implica, necesariamente, la argumentación e incorporar la argumentación en los entornos de aprendizaje de la ciencia mejora la comprensión conceptual y epistemológica (Jonassen y Bosung 2010; Jaramillo y Mendoza 2004). En esta vertiente, la investigación inicia con el planteamiento de una pregunta de investigación y la tesis a desarrollar. A continuación podemos revisar el siguiente ejemplo elaborado por un alumno relacionado con una postura realista sobre ciertas nociones usadas en química (por ejemplo la existencia de los átomos). La pregunta de investigación construida por el alumno fue: ¿Qué consecuencias epistémicas conlleva asumir conceptos como relación causa-efecto o propiedades de la materia que no tienen realidad ontológica o que son meras ficciones? La importancia de plantear una pregunta viable y fecunda de investigación nos lleva a preguntarnos qué elementos del curso, lecturas y referencias necesitamos para argumentar la posible respuesta. En este sentido, la metodología a desarrollar implica dos vertientes una es la parte objetiva (o científica) y la subjetiva (o literaria) (Paul y Elder 2003; Alzate 2009). Así, el ensayo siempre cuenta con la parte científica porque relaciona los hechos y la parte subjetiva o literaria por contar con el juicio crítico del ensayista. En este sentido, la primera parte debe apoyarse en al menos ocho referencias revisadas a lo largo del curso, eso con el objetivo de reconocer la apropiación del alumno de la lectura, de las referencias y cada una de la sesiones de la discusión (Apéndice (https://revistas.uca.es/index.php/eureka/article/view/5021/5691).

En consecuencia el ensayo es, entonces, la unión casada de dos mundos: el de la ciencia y el de la originalidad del ensayista para generar respuestas que nos permitan comprender mejor el campo histórico y filosófico de la actividad química. Por un lado, el alumno profundiza en las referencias revisadas del curso y por otro lado, propone creativamente otras referencias que lo apoyan en la construcción de la respuesta planteada. Con ello se supone una posición con respecto al tema, lo que motiva a la reflexión y la emisión de juicios que comprometen al autor en la búsqueda de estas respuestas, lo que impulsan a formular esas preguntas que lo llevan a relacionar sus ideas con las que están disponibles en las fuentes, encontrar vínculo entre lo que ya sabe y lo que necesita saber, a crear nuevas relaciones entre los datos disponibles, su contexto y propósito (Cañón 2002).

En esta vertiente el ensayo cuenta con tres secciones: el planteamiento, el desarrollo y las conclusiones. En el planteamiento, se les solicita a los alumnos la exposición del problema y la tesis a defender; ello les permite delimitar alcances y limitaciones, mostrar su pertinencia, identificar las fuentes de su problema de investigación en el que exista un conflicto y el autor se proponga mostrar su opinión acerca del tema, aportando evidencias y argumentos para sustentarla. En este sentido, la problemática sobre la cual inician su argumentación parte de la temática general sobre la filosofía de la química. Para continuar con nuestro ejemplo, veamos el planteamiento elaborado:

“Diversos estudios sociales sobre las ciencias y sus prácticas, llevados a cabo principalmente en el siglo XX, pusieron en tela de juicio algunas ideas arraigadas dentro de estas actividades, como la neutralidad o la objetividad de los datos observados. Una tesis negativa consiste en asumir que ciertos conceptos como la relación causa-efecto o las propiedades de la materia, no tienen realidad ontológica y son meras ficciones. En este breve ensayo se argumenta a favor de una postura realista de estas nociones enfatizando su uso en la química”.

En el ejemplo podemos observar que la delimitación versa en el planteamiento de los argumentos para resolver la pregunta, basada en los textos revisados en el curso. En esta vertiente en el desarrollo, la segunda parte del trabajo, se presenta la defensa de la tesis a través del análisis de los argumentos que versan entorno a las posturas que tiende a defender la tesis. En este punto ha sido sumamente importante retomar por lo menos ocho referencias revisadas en clase; debido a la importancia de la discusión y el seguimiento de un problema delimitado y discutido a lo largo del semestre.

Finalmente, la conclusión, se estructura a través de regresar a la primera parte, el planteamiento del problema, con la finalidad de resaltar la importancia de los hechos que validaron la hipótesis, para finalmente atar cabos y dar una respuesta a las interrogantes planteadas. En este sentido, podemos observar las conclusiones del trabajo que nos ha servido como ejemplo:

“Una postura intermedia sobre la realidad de ciertas nociones que no pueden considerarse como características de los fenómenos naturales como el de causalidad, puede conciliar dos puntos de vista incompatibles, aquel que considera meras ficciones algunos conceptos e ideas empleados en las prácticas con otro que asevere la realidad ontológica de éstos. Estas nociones pueden considerarse derivadas del contexto en el que se emplean, y se puede asumir su realidad del mismo modo que se asume la realidad de los puentes de hidrógeno, es decir, se asumen su realidad en virtud de que se está investigando o experimentando en un dominio restringido y en un contexto particular bajo determinados intereses. Sin embargo, también se debe asumir que la química considerada así es una química que se asemeja más a la que se practicaba y concebía en tiempos de Lavoiser que la de los químicos actuales y que su función sólo obedece a ciertos propósitos prácticos como la didáctica o la heurística.”

Como podemos observar el trabajo es el resultado de una reflexión y discusión de una serie de lecturas que aportan al estudiante la posibilidad de comprender un problema a través de los marcos conceptuales revisados en el curso.

Incorporar referencias actualizadas nos ha permitido responder a la diversidad de intereses de los alumnos en tópicos referentes a la filosofía e historia de la química, campo que indudablemente se encuentra en constante construcción y que debemos incentivar con trabajos que profundicen en alguna de las temáticas. En la Tabla 1 se indican algunos de los títulos y resúmenes de los trabajos realizados por los alumnos-docentes a lo largo de los años en los que se ha llevado a cabo esta experiencia, en los que se podrá reconocer la importancia que le dan a reflexionar sobre su propia práctica docente (Rivard 2000).

Tabla 1
Nombres y resúmenes de ensayos escritos por los alumnos-docentes.

Tabla 1
Continuación

Caracterizar y describir las prácticas de una asignatura es complejo, pero todavía más si observamos que en pocas universidades y posgrados han incentivado la enseñanza de la química desde una óptica filosófica e histórica. No obstante, estamos convencidos que este ejemplo muestra la importancia de incluir la historia y la filosofía de las ciencias en su propia enseñanza ya no se pone en duda como quedo establecido hace más de sesenta años (Conant 1957). Por ejemplo para mostrar la experiencia del ‘International History and Philosophy of Science Teaching Group’, desde 1989 se han llevado a cabo 15 conferencias internacionales (además de muchas regionales), a partir de 1992 se publica una revista específicamente dedicada al tema (Science & Education) y hace cinco años un Handbook (Matthews 2014) con la autoria de 125 profesores de 30 países. Sin embargo aún hay resistencia de muchos docentes de permitirse entender la enseñanza desde otro lugar diferente al que ellos mismos conocen (Bourdieu y Passeron, 1995). Por ello un curso de humanidades en una clase con alumnos-docentes de ciencias necesita, para aspirar a tener un mínimo éxito, el que los participantes hagan suya alguna de las prácticas de las disciplinas involucradas. Evidentemente esa práctica es superficial pero sin duda indicativa del saber hacer, en este caso de la historia y la filosofía. En nuestro caso los alumnos-docentes se cuestionaron y profundizaron sobre sus propios conocimientos de química lo cual redundará en sus futuros alumnos de bachillerato. Pero más aún, a través de las dos investigaciones realizadas y su presentación compartida reconocieron otras maneras de aprehender, tomar, o agarrar, el saber del mundo. Lo anterior, más allá del contexto de justificación donde la ciencia puede caracterizarse sólo en términos de valores epistémicos relativos a criterios para la elección de teorías. Es útil recordar la distinción trazada por H. Reichenbach en Experience and Prediction de 1938, donde en el contexto de descubrimiento se aluden a cuestiones relacionadas con la forma en que generamos nuevas ideas o hipótesis en ciencia; mientras que el contexto de justificación tiene que ver con el tipo de criterios que dichas hipótesis deben satisfacer para ser aceptadas en el corpus científico. Así, en el caso del contexto de descubrimiento se trata de exhibir los procesos psicológicos y sociales que tienen lugar durante el proceso real en que los científicos generan nuevas ideas o hipótesis. Por lo tanto, la práctica académica se constituye como un complejo sistema de actividades (acciones, reacciones, interacciones, hábitos, operaciones, etc.) procedentes de una prolongada tradición científica, cultural, social, educativa y química que profundizamos cada semestre en la asignatura historia y filosofía de la química impartida en la Maestría en Docencia Media Superior (MADEMS) en la Facultad de Química de la UNAM. Una de nuestras alumnas-docentes lo dice así:

“El curso de Historia y Filosofía de la Química me ha permitido acercarme a la química desde una mirada más cercana a su naturaleza, concibiendo así los conceptos y teorías propios de la disciplina como modelos creativos que han evolucionado impactados por las condiciones sociales, económicas y políticas en las que fueron desarrollados, de la misma manera en que se ven impactadas todas las empresas humanas. Estoy convencida de que en la medida en que los docentes nos interesemos en cómo se construye el conocimiento y cómo opera y evoluciona la ciencia, podremos desarrollar mejores estrategias didácticas para acercar el conocimiento a los estudiantes. Pero sobre todo, de que la manera en que percibimos la ciencia los profesores, permea en la actitud que desarrollen los estudiantes ante ella. Esto he podido aplicarlo de manera explícita en dos cursos que imparto actualmente en la Facultad de Química: Ciencia y Sociedad y Comunicación Científica. Contenidos que hoy en día, considero esenciales en la formación de futuros profesionales de la química.”

Para citar este artículo: Chamizo, J.A. y García-Cruz, J.C. (2020). Una experiencia en la formación de docentes a partir de la historia y filosofía de la química. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 17(1), 1601. doi: 10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2020.v17.i1.1601

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