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Introducción y objetivo de la investigación

El uso de Internet como fuente de información se encuentra plenamente integrado en múltiples ámbitos de la vida cotidiana (ocio, trabajo, enseñanza…). Concretamente en España se ha convertido en la primera fuente de consulta sobre temas científicos (FECYT 2015) y esta realidad no es ajena nuestro alumnado, ya que los jóvenes entre 15 y 24 años son el grupo de edad que más utiliza esta herramienta, siendo las redes sociales, YouTube y Wikipedia los medios a los que más acuden (Revuelta y Corchero 2017).

Ahora bien, el uso habitual de la red para informarnos no está exento de riesgos. Como señalaba Monereo (2005), además de un conjunto de características positivas (accesibilidad, actualidad, interconectividad…), Internet posee otras que no lo son: la sobreabundancia informativa, los problemas de garantía y fiabilidad, la búsqueda desorientada, la información basura, los fines comerciales… Todas ellas deben ser tenidas en cuenta para su utilización.

Algunos datos resultan preocupantes en el ámbito de las Ciencias. Valga como ejemplo que uno de cada tres «bulos» presentes en Internet está relacionado con temas de salud (oncología, nutrición…) (EFE 2018). Probablemente por ello, una red social del tamaño de Facebook ha puesto en marcha una campaña contra la difusión de bulos y noticias falsas que diariamente se publican, proporcionando a sus usuarios directrices para detectar estas tergiversaciones y desinformaciones (Jiménez 2017). Este riesgo, en particular, hace necesario que el usuario disponga de pautas y habilidades para analizar o valorar de forma crítica la fiabilidad de la información de Internet.

Estas y otras habilidades forman parte de la competencia digital, una de las incluidas en el currículo oficial para la formación obligatoria de cualquier ciudadano. Ésta se define como: «Aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las TIC para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y la participación en la sociedad» (BOE 2015, p.6995). Además, desde una perspectiva institucional, se debe contribuir a su desarrollo desde todas las materias curriculares, también desde las que tienen un carácter científico.

Ahora bien, con independencia de la obligatoriedad curricular, el interés en la competencia digital se debe a que es muy utilizada por los estudiantes en sus tareas académicas o en otras actividades cotidianas. Sin embargo, como han señalado algunas investigaciones (Grimalt, Pintó y Ametller 2013, Gómez, Cañas, Gutiérrez y Martín 2014, Area, Cepeda y Romero 2018), las TIC no se utilizan mucho en las clases de Ciencias y, cuando se hace, generalmente se realiza con fines expositivos y manejadas por el profesorado. Esto conlleva que su adquisición por los estudiantes suceda fundamentalmente fuera del contexto escolar, con lo que aprenden procedimientos y desarrollan capacidades –paradójicamente muchas veces desconocidas e ignoradas en la enseñanza- que podrían y deberían utilizarse en la alfabetización científica (Pereira, Fullol y Moura 2019). Por todo ello, es necesario conocer el grado de desarrollo de la competencia digital de nuestro alumnado, independientemente de su origen, como paso previo a tratar de actuar sobre la misma (Pedrinaci 2012a).

En un trabajo anterior (Valverde-Crespo, Pro-Bueno y González-Sánchez 2018), revisamos las investigaciones y propuestas en relación a esta competencia en el ámbito de la didáctica de las ciencias experimentales (DCE). Al respecto, destacábamos la importancia de estas contribuciones por la creciente cantidad de información científica existente en la red. Esto reforzaría la idea que los estudiantes deben disponer de los conocimientos necesarios para comprenderla o discutirla, pero también tienen que adquirir las capacidades digitales para identificar, filtrar y evaluar la información.

Por ello, el objetivo que persigue este estudio es el siguiente:

• Describir qué competencias digitales ponen de manifiesto unos estudiantes de educación secundaria obligatoria (ESO) al utilizar y valorar la información de un texto, semejante a los que pueden encontrar en Internet, en el que subyacen unos contenidos científicos de química.

Revisión de aportaciones

A menudo, el profesorado y otros agentes educativos perciben la competencia digital de forma limitada. Por ello, nos parece adecuado definir qué entendemos por competencia digital. Esta investigación se apoya en el DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe (Ferrari 2013), que es el marco de referencia europeo para la formulación de políticas e iniciativas educativas para el desarrollo de dicha competencia. Al respecto, se distinguen cinco áreas: Información, Comunicación, Creación de contenido, Seguridad y Resolución de problemas.

Como se ha indicado, la problemática de este estudio se ubica en el área de información que implica: «Identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar la información digital, evaluando su relevancia y su propósito» (Ferrari 2013, p.4).

Esta área se divide en subcompetencias y nuestro estudio lo ubicamos en «Evaluación de información» que se define como: «Recuperar, procesar, comprender y evaluar críticamente la información» (Ferrari 2013, p.5). Por lo tanto, esta sub-competencia implica varias capacidades, que van desde la valoración de su credibilidad, propósito y relevancia hasta la comprensión y procesamiento de su contenido, lo que conlleva que el alumnado utilice sus conocimientos sobre la temática.

Por otro lado, hemos revisado las aportaciones sobre las competencias digitales de los adolescentes. Las investigaciones han mostrado que este colectivo tiene un nivel alto en las capacidades instrumentales de manejo de las TIC y en una serie de acciones o tareas a las que están habituados (Colás, Conde y Reyes 2017). Sin embargo, sus capacidades se reducen si aumenta la complejidad cognitiva de las competencias, mostrando niveles bajos en la seguridad online, los problemas sociales asociados a las TIC y al evaluar información (Li y Ranieri 2010, Calvani, Fini, Ranieri y Picci 2012, Somyurek y Coskun 2013).

La introducción de las TIC en las aulas en los últimos años tampoco ha supuesto una mejora en la competencia digital de los estudiantes, porque no ha sido acompañada de cambios necesarios en la metodología docente (Hatlevik y Christophersen 2013, Fernández 2016). Además, en relación a la valoración de la información sobre temáticas científicas por parte de estudiantes de secundaria (no solamente en formatos digitales), se ha encontrado que:

• No dudan de la información de forma espontánea (Calvani et al. 2012, Mason, Junyent y Tornatora 2014) ya que, durante su escolaridad, han recibido la información científica de fuentes que son consideradas una autoridad (profesores de ciencias, libros de texto…), avaladas socialmente (Valverde-Crespo y González-Sánchez 2016), por lo que no desarrollan una mirada crítica hacia su contenido.

• Muestran dificultades para explicitar sus ideas científicas, para localizar errores conceptuales o para detectar información contradictoria en textos (físicos o digitales) o en formatos audiovisuales (Otero y Campanario 1990, Keck, Kammerer y Starauschek 2015, Valverde-Crespo, González-Sánchez y Pro-Bueno 2017, Bravo, Bouciguez y Branmüller 2019). Además, se ha comprobado que un mayor conocimiento científico y una mejor capacidad lectora mejoran la evaluación de la información de Internet (Forzani 2018, Sullivan y Puntambekar 2019).

• No suelen valorar los resultados de las búsquedas que realizan en Internet y, en caso de hacerlo, usan elementos de poca profundidad como el título de la página web o el pequeño resumen que ofrece el buscador (Julien y Barker 2009, Walraven, Brand-Gruwel y Boshuizen 2009).

También es preciso destacar la complejidad que lleva la adquisición de esta competencia. Como señalan Colwell, Hunt y Reinking (2013), las estrategias y competencias previas en el manejo de información (búsqueda, comprensión, evaluación…) que tienen los estudiantes son de bajo nivel y suponen muchas veces un obstáculo –más que una ayuda- para el desarrollo escolar de un mayor nivel competencial, debido a que hay rutinas no deseables que están muy arraigadas, por ejemplo, copiar la información encontrada sin comprenderla, no cuestionarse datos contradictorios, leer sólo el primer enlace de una búsqueda, etc.

Diseño del estudio

Nuestro trabajo tiene un enfoque exploratorio-descriptivo. Describimos los participantes y el contexto, y el instrumento de recogida de información utilizado.

Participantes y contexto

El estudio fue realizado en tres centros públicos de secundaria de la ciudad de Murcia. Participaron 86 estudiantes de 4º de ESO, con edades entre 14 y 16 años, que cursaban la materia de Física y Química. No hubo ningún criterio de selección previo. Los centros disponían de aulas de informática o de ordenadores portátiles con los que se llevó a cabo la experiencia.

Por otro lado, dado que queríamos identificar competencias digitales adquiridas por unos estudiantes ante una información de carácter científico, se eligió como temática las reacciones químicas por varias razones. Es un contenido relevante en la enseñanza obligatoria (Caamaño 1998) y un referente del currículo de la ESO (CARM, 2015), una idea central que favorece una interrelación entre múltiples contenidos escolares. De hecho, según los programas oficiales, al final de dicha etapa, el alumnado debería disponer de un modelo interpretativo, aunque construido e influenciado por múltiples dificultades (Solsona e Izquierdo 1999); entre ellas, las representaciones sociales de los estudiantes (Lacolla, Meneses y Valeiras 2013), condicionadas por su contexto cotidiano y por las múltiples informaciones que reciben de forma activa o pasiva por diferentes medios (Internet, televisión, publicidad...), a menudo de carácter quimiofóbico.

El estudio se realizó durante el primer trimestre del curso, antes de que los docentes impartieran el tema de las reacciones químicas; de esta manera tratamos de evitar que hubiera factores que influyeran en las respuestas o las condicionaran (contenido impartido, prioridades del profesor, recursos utilizados…). Todos habían cursado en 3º de ESO los contenidos propuestos por la legislación oficial sobre reacciones químicas (CARM 2015).

Descripción del recurso y del instrumento de recogida de información

Individualmente cada estudiante accedió y leyó un texto (con el formato de Internet) y debió responder un cuestionario. El tiempo para ello fue el de una hora lectiva de clase (55 minutos). Se utilizó un texto elaborado por los autores, titulado «Reacciones químicas de combustión», que se ubicó en una plataforma de blogs (Blogger): infor-quimica.blogspot.com.es. Dicho texto se incluye en el Anexo I (https://revistas.uca.es/index.php/eureka/article/view/5044/5695), aunque sin la interfaz del blog empleado.

Se pretendía crear una situación similar a la que habitualmente encuentran al usar Internet, en la que pusieran en juego sus competencias. Es decir, como señala Monereo (2005), un texto así debería tener información errónea, fines comerciales, dudosa fiabilidad, etc., y el nuestro fue escrito con estos requisitos. Se introdujeron tres errores diferentes: gráfico, textual y numérico. Consideramos que deberían ser sencillos y llamativos para el alumnado de 4º de ESO. Éstos eran:

• Error 1: Indicación incorrecta de los reactivos y productos en una ecuación química.

• Error 2: Nomenclatura errónea de un compuesto químico. Al CO₂ se le nombra como trióxido de carbono. Este compuesto es conocido y estudiado desde cursos tempranos, por lo que debería ser reconocido sin dificultad.

• Error 3: Dato erróneo de la emisión de CO₂ per cápita en España durante el año 2011. Se dice que es 0,0000058 kg por persona, magnitud muy pequeña que debería ser valorada sin dificultad en 4º de ESO. El dato real está en torno a 5,8 Tm (Banco Mundial 2016, OECD 2016).

Se informó a los participantes que existían errores ya que alertar de su presencia podía estimular y mejorar su localización (Keck et al. 2015).

En el último párrafo, se introdujo un mensaje publicitario sobre un producto ficticio que eliminaba el dióxido de carbono generado por los vehículos con motor de gasolina; se apoyaba en la afirmación de una empleada de la empresa que lo fabricaba. Con ello queríamos indagar en la capacidad para interpretar el propósito de una información ya que los bulos, falsedades o la publicidad son una oportunidad para ello (Olazabal y Echeverría 2013).

Por otro lado, el cuestionario empleado constaba de 9 cuestiones. Cada una pretendía explorar el grado de adquisición de unas subcompetencias digitales de tipo informativo. Adaptamos algunas ya utilizadas en otros trabajos (Pedrinaci 2012b, Pro-Bueno 2014, Valverde-Crespo, González-Sánchez y Pro-Bueno 2017, Cantó-Doménech, Pro-Bueno y Solbes 2017).

La Tabla 1 recoge las preguntas 1-6, sus subcompetencias y las características de las respuestas deseables.

En las cuestiones sobre la valoración del recurso, se pregunta a los participantes por la calidad y por la fiabilidad de la información contenida en el texto como aparece en la Figura 1.

Una vez recogida la información, procedimos a identificar cada idea que habían plasmado los estudiantes en sus respuestas al cuestionario; cada una de ellas constituyó una unidad de información y la incluimos en sus respectivas subcompetencias de referencia. Luego procedimos a un análisis descriptivo en términos de frecuencias.

Por último, hemos de señalar que, aunque no era un objetivo del trabajo, explicamos y justificamos a los participantes todos los errores del texto y comentamos la publicidad presente después de la recogida de información, dado el interés que había despertado la actividad.

Descripción de resultados

Para describir los resultados, hemos utilizado como referentes cada una de las subcompetencias informativas digitales objeto de estudio.

En relación a la subcompetencia identificación de ideas en el texto

La identificación de ideas en el texto digital (cuestiones 1 y 2) ha obtenido resultados positivos ya que los participantes parecen habituados a localizar información literal en diferentes recursos (como apuntes, libros de texto…). Los resultados se recogen en la Tabla 2.

En relación con la Cuestión 1, en las respuestas adecuadas se identificaron las ideas fundamentales: la reacción entre una sustancia combustible y oxígeno para producir productos; que éstos son sustancias diferentes a las iniciales; y la producción de energía térmica en el proceso. Algunos ejemplos, que recogen casi la literalidad del texto, son:

• «Son procesos muy comunes en los que una sustancia combustible reacciona con oxígeno para producir otras sustancias diferentes, productos, y, generalmente, energía térmica que podemos consumir o utilizar.» (A10, A13, A31, A32, A44, etc.)

• «Es un proceso por el cual obtenemos energía térmica, al hacer reaccionar una sustancia combustible con oxígeno para producir otra diferente (un producto)» (A71)

• «Una reacción química de combustión es un proceso mediante el cual una sustancia combustible reacciona con oxígeno (llamados éstos reactivos), como resultado de la reacción se producen otras sustancias (que llamamos productos) y también se desprende energía calorífica que puede ser usada.» (A35)

En las respuestas parcialmente adecuadas se omite alguna de las ideas, normalmente las referidas al desprendimiento de energía y los cambios en la temperatura (33/36).

• «Es un proceso muy común donde una sustancia combustible reacciona al añadirle oxígeno (O₂) para producir otras sustancias.» (A1, A75, etc.)

Por su parte, entre las no adecuadas (19/86), las más frecuentes fueron las que no indicaban la generación de nuevas sustancias como parte del proceso químico (7/19) o identificaban la energía desprendida como una sustancia producida (10/19). Ejemplos de ello son:

• «Son procesos muy comunes en los que una sustancia combustible reacciona con oxígeno para producir otras sustancias diferentes, la más común, energía térmica» (A8)

• «Son procesos en los que una sustancia combustible al juntarse con oxígeno reacciona para dar lugar a otras sustancias que normalmente suele ser energía térmica» (A72)

Respecto a la Cuestión 2, la mayoría de los participantes (55/86) identificó la información requerida («sustancia combustible y oxígeno»).

En cuanto a las respuestas no adecuadas (31/86), hubo una gran variedad. Solían identificar otras sustancias que se mencionaban en el texto pero que no coincidían con la deseable. Las más repetidas fueron «reactivos y productos» (12/31) y «azufre y nitrógeno» (6/31).

Hemos de indicar que, aunque los estudiantes no tuvieran claro lo que es una reacción química de combustión, la respuesta estaba explícita en el texto.

En relación a la subcompetencia realización de inferencias lejanas al texto

En la Cuestión 3, los estudiantes debían citar dos situaciones en las que se dieran reacciones químicas de combustión (aparecían dos en el texto a modo de ejemplo).

Globalmente, como se muestra en la Tabla 3, un amplio grupo de participantes fue capaz de responder al menos una situación donde reconocían la presencia de una reacción química de combustión de forma adecuada. Sin embargo, también se obtuvo un número elevado de respuestas en blanco. Esto refleja la dificultad para trasladar los conceptos científicos escolares a un contexto real y cotidiano.

De este modo, se recogieron 99 inferencias de 192 posibles. En la Tabla 4 se recogen los resultados en cuanto a la adecuación de las inferencias realizadas.

Las inferencias adecuadas fueron 81/99, siendo las más citadas: «chimenea/hoguera/barbacoa de carbón/estufa» (25/81), «mechero/vela/soplete» (23/81), «hornillos de cocina/de camping» (9/81); «locomotora de carbón» (5/81), etc.

Entre los ejemplos no adecuados se mencionan cambios físicos («aerosol en espray», «mezcla de productos químicos», «agua hirviendo»…) y otras situaciones imprecisas («aire acondicionado», «cuando el aceite toca la vitro caliente», etc.).

En relación a la subcompetencia posicionamiento argumentado

En la Cuestión 4, los estudiantes debían usar sus creencias sobre la causa de que se realicen actividades que implican combustiones si suponen un problema ambiental. Los resultados se muestran en la Tabla 5.

Algo menos de la mitad (37/86) se apoyaron en el texto y emitieron una opinión, una creencia o un juicio al respecto que consideramos adecuados. Se utilizaron 98 argumentos diferentes, ya que algunos estudiantes utilizaron más de uno. Entre los más utilizados (63/98) encontramos la necesidad de realizar actividades cotidianas o las comodidades que precisan estas reacciones (relacionadas con el trasporte, uso de vehículos, la cocina, la higiene…).

• «Porque muchas de ellas son necesarias para la vida cotidiana, como el calentador lo necesitamos al ducharnos, y la gasolina para desplazarnos» (A89)

• «Porque necesitamos desplazarnos con vehículos y muchas veces no nos tomamos en serio el daño que pueden provocar estas sustancias al medio ambiente» (A31)

• «Porque las personas preferimos vivir cómodamente en el sentido de cuando hace frío pongo el calefactor, coger el coche para desplazarnos a sitios donde podríamos ir andando...» (A66)

También se citan causas de tipo económico (20/98), como que introducir fuentes de energía renovables y limpias sería costoso, o la influencia de la industria del petróleo.

• «Porque hay que usar fuentes de energía renovables, aunque sean más costosas» (A62)

• «Porque hay que cambiar los coches de combustibles fósiles por eléctricos» (A67)

• «Porque es muy difícil reducir el uso de los combustibles fósiles» (A13)

En menor medida, se citan causas de tipo social (9/98) como la desinformación o una falta de concienciación ambiental.

• «Porque la sociedad está poco informada sobre lo perjudiciales que resultan a la atmósfera» (A11)

• «Porque la ignorancia humana prefiere su comodidad y el dinero antes que no contaminar su planeta» (A57)

• «Porque, aunque sean muy perjudiciales, tienen efectos rápidos y eficaces y como en el momento que lo estamos utilizando no tiene efectos inmediatos no somos suficientemente conscientes de la situación y los peligros que conlleva» (A17)

Sin embargo, hay muchas respuestas que se han considerado parcialmente adecuadas (42/86) ya que, aunque se basan en la información del texto para posicionarse, la brevedad de su redacción o la baja calidad de sus argumentos, no permiten explicitar con claridad sus opiniones o juicios («Porque las necesitamos en la vida diaria», «Porque hay que ahorrar energía», etc.).

En relación a la subcompetencia localización de errores en el texto

En la Cuestión 5 se pedía que localizaran y justificaran tres errores presentes en el texto. Casi todos (84/86) la respondieron, pero se recogieron 138 errores de los 258 posibles, ya que la mayoría (78/84) localizó menos de tres errores. Los resultados se sintetizan en la Tabla 6.

Como se observa, a pesar de que se ha localizado un número bajo de errores, la identificación ha sido adecuada en un porcentaje alto de ocasiones (119/138). El error 2 (nomenclatura errónea para el CO₂) ha sido el más localizado (por 75/86 participantes), mientras que los otros (emisión de CO₂ por habitante y confusión reactivos-productos) lo han sido sólo por el 25% del alumnado aproximadamente.

Los participantes encontraron más dificultad en la justificación de los errores que localizaban, ya que de los 119 errores localizados correctamente sólo 78 fueron explicados adecuadamente.

El error 1 (reactivos y productos confundidos en una ecuación química) fue justificado de forma correcta por 22/24 de los que lo habían localizado. Algunos ejemplos son:

• «Porque los reactivos son las sustancias que reaccionan y los productos las sustancias resultantes/ resultado final» (A13, A23, A77, etc.)

• «Porque los productos y reactivos están al revés/está cambiado el orden» (A17, A19, A22, A39, A44, A71, etc.)

En el error 2, 48/75 justificaciones las consideramos adecuadas:

• «En la combustión de hidrocarburos se produce dióxido de carbono, no trióxido» (A24, A27, A79, etc.)

• «Es/Se refiere a dióxido de carbono» (A3, A5, A9, A13, etc.)

A éstas se podría añadir otras (13/75), que detectan la nomenclatura del compuesto, pero no se centran en el contenido de la información, por ello no las consideramos adecuadas:

• «Debería escribirse CO₃/ Para que la fórmula coincidiera tendría que ser CO₃» (A20, A38, A73, etc.)

Finalmente, en el error 3, sólo 8/20 justificaciones las consideramos adecuadas:

• «La cantidad de emisiones descrita en el texto es demasiado pequeña para ser un problema ambiental/ demasiado pequeño para preocuparse por ello» (A35, A46)

• «Se emite mucho más/más de 0,0000058 kg por persona» (A52, A68)

• «Se emitieron/Serían 5800 kg, no 0,0000058 kg/ Fueron más de 13 millones de toneladas en toda España en 2011» (A39, A44, A40, A51, aportan otro dato que han buscado y encontrado en Internet)

Hay otras respuestas que se centran en que la unidad no es correcta: «Porque el CO2 no se mide en kilogramos», «Los gases no se miden en kilos», etc.; las consideramos no adecuadas.

En resumen, sólo 3/86 estudiantes fueron capaces de localizar y justificar adecuadamente los tres errores (A39, A44 y A46). Esto puede ser debido a que los conocimientos influyen en la justificación (Colwell et al. 2013) y, probablemente por ello, les resultó difícil razonar con argumentos de carácter científico los errores que habían detectado.

En relación a la subcompetencia interpretación de la intencionalidad de información

En la Cuestión 6 se pedía interpretar el contenido del último párrafo del texto, en el que se realiza publicidad de un producto (ficticio). Los resultados se muestran en la Tabla 7.

Los estudiantes hicieron una interpretación adecuada en muchas respuestas (44/84), identificando que se hace publicidad de un producto, y lo justificaron apoyándose en la información del texto.

• «Concienciar a la gente de lo perjudiciales que son los gases y aprovecha el último párrafo para publicitar su producto como la mejor solución. Porque saca el tema de la contaminación y con su producto al parecer se evita» (A1).

• «Lo que quiere es dar publicidad para que compremos el filtro. La última frase es como la de un anuncio, parece más publicidad que otra cosa» (A36)

• «La autora pretende venderte el producto que anuncia/que ha fabricado la empresa en la que trabaja. Te dice las características y su precio» (A63, A85).

Consideramos parcialmente adecuadas las respuestas que interpretaron bien la información, pero no la justificaron suficientemente, al no incidir en el carácter publicitario y persuasivo del texto.

• «Explicar las principales causas de las emisiones por la combustión y así mentalizarnos de lo perjudicial que es. Porque nos estamos cargando el planeta.» (A8)

• «Que nos concienciemos y utilicemos métodos para reducir la contaminación del medio, como usando filtros para los tubos de escape. Porque si la gente lo lee va a conseguir que lo cumplamos.» (A30)

• «Pretende concienciarnos de que el efecto invernadero está afectando profundamente y que por muy poco podemos hacer grandes cambios y cuidar el medio ambiente, porque en un futuro seremos nosotros los perjudicados.» (A81)

En el caso de las respuestas no adecuadas, se realizaron interpretaciones consideradas incorrectas que se centraban en otros párrafos del texto y no en el que se les pedía.

En relación a la calidad y la fiabilidad de la información

La Figura 2 muestra los resultados recogidos en las cuestiones que piden a los participantes que valoren la calidad de la información y su fiabilidad, justificando sus respuestas.

En cuanto a la calidad, se observa que las respuestas más recogidas son «Buena» (47/86) y «Regular» (32/86). Destaca que la más frecuente sea valorarla como «Buena», a pesar de saber de la existencia de 3 errores y de que muchos de ellos interpretaran correctamente la finalidad de la publicidad.

Entre los que la calificaron de buena calidad, justificaron que se debía a su inteligibilidad (15/47): «estaba bien expresada», «era clara», «se entendía todo»… Otros se basaron en la cantidad de información (6/47) o en la presencia de ejemplos (6/47). Y los hay (8/47) que añadieron calificativos superficiales, por ejemplo: «precisa», «detallada» o «completa»; resulta preocupante que califiquen de esa forma un texto que, según les decíamos, contiene errores.

Entre los que valoraron regular la información, se basaron en la presencia de errores (22/32) y, en menor medida, en la existencia de publicidad (9/32).

Respecto a la fiabilidad, la mayoría respondió fiarse «poco» (66/86) de la información. Para justificarlo aludieron a: la presencia de errores (29/66), la presencia de publicidad (14/66), el recurso utilizado (blogs e Internet, 9/66), la autoría de la información (5/66), etc.

Aun así, un grupo respondió que se fiaban «mucho» (15/86); de ellos, 5/15 no indicaron las causas de esa apreciación. Entre los que se fiaban, hablaban de: «Debido a que había errores (hechos a posta) para completar los ejercicios, las fórmulas, etc., están hechas bien» (A1); «Porque me parece muy aceptable para nuestra edad y da información que nosotros ya sabemos» (A12); «Porque pone mucha información en pocos párrafos, está bien resumida y adaptada a nuestro nivel» (A37), etc.

Por último, se preguntó a los participantes si utilizarían el texto si tuvieran que buscar información sobre reacciones químicas. La mayor parte respondió que sí (47/86) lo que contrasta con la fiabilidad que le habían otorgado.

Entre los que no lo utilizarían (39/86), citan recursos alternativos: Wikipedia y Google (como fuente de páginas aleatorias). También mencionaron «enciclopedias» o «el libro de física y química» mostrando que sigue existiendo una alta confianza en los recursos tradicionales.

Relación entre las variables estudiadas

Por último, hemos estudiado la relación entre los valores obtenidos en las subcompetencias, mediante el coeficiente ρ de Spearman. En la Tabla 8, se recogen los valores significativos.

Se producen relaciones estadísticamente significativas entre «Identificación de ideas» y «Posicionamiento argumentado» y «Localización de errores». También la hay entre «Localización de errores» y «Justificación de errores»; esta última relación tiene una cierta lógica porque la justificación está supeditada a la localización.

Por último, no encontramos relaciones estadísticamente significativas entre calidad y fiabilidad, y ninguna de las subcompetencias estudiadas.

Consideraciones finales

En primer lugar, señalamos que, en este trabajo, pretendíamos estudiar cómo unos estudiantes utilizaban su competencia digital para valorar una información de Internet sobre un tema científico. En este caso se decidió utilizar un texto que presentase problemas de fiabilidad.

La información textual utilizada ha requerido que los participantes pongan en juego unas subcompetencias digitales del área de información. De este modo, podemos decir que:

• Los resultados más positivos se producen en la «identificación de ideas en el texto» y en el «posicionamiento argumentado». La menor exigencia cognitiva de estas cuestiones y un mayor hábito en su realización (en especial la primera) pueden justificar estos resultados.

• Respecto a la «interpretación de la intencionalidad de la información» se obtienen resultados irregulares ya que sólo la mitad de los participantes detecta la presencia de la publicidad y se apoya en el contenido para justificar su respuesta.

• En la «realización de inferencias lejanas» se obtienen resultados inadecuados ya que más de la cuarta parte de los participantes no responde esta pregunta (a pesar de que en el texto se daban algunos ejemplos aclaratorios). Esto indica que los conocimientos científicos escolares siguen estando alejados de su realidad cotidiana.

• También se dan resultados no deseables en la «localización y justificación de errores». Además de localizar menos de los que se podía esperar, sólo 3/86 estudiantes responden de forma totalmente adecuada. Es posible que en muchos casos solamente los localicen por lo llamativos que resultan. Además, se observan patrones diferentes en función del tipo de error (textual, numérico, gráfico...), pero no podemos indagar al respecto con los datos de los que disponemos.

• Hemos observado una relación significativa entre los resultados de «identificación de ideas» y «posicionamiento argumentado» y «localización de errores», estas tres subcompetencias tienen una característica común que la respuesta deseable se apoya, en gran parte, en el texto. Las demás parece que están más condicionadas por el conocimiento que el estudiante tenga de la temática que por el uso que hace de las ideas presentes o contenidas en el documento.

• Encontramos incoherencias al valorar la calidad y la fiabilidad del texto, lo que nos genera especial preocupación. A pesar de que la mayoría de los estudiantes dice fiarse poco del texto, un número importante califica como buena su calidad o afirma que lo utilizarían en una tarea escolar.

Como hemos señalado, las subcompetencias donde han tenido más dificultades han sido la localización y justificación de errores y las inferencias lejanas, probablemente porque son mayores sus exigencias cognitivas, es decir, van más allá del propio texto y demandan la utilización del conocimiento que el estudiante tiene sobre la temática. Esta idea viene recogida en el marco de la argumentación científica de Toulmin (Jiménez-Aleixandre, Gallástegui, Eirexas y Puig 2009, Jiménez-Aleixandre 2010) y apoya la idea de que la adquisición de la competencia digital requiere un tratamiento integrado entre las destrezas del área de evaluación y análisis de información con otras competencias que implican el conocimiento de la Ciencia para que realmente incida en ésta.

Las dificultades e incoherencias mostradas ponen de manifiesto que nuestros participantes no disponen de procedimientos que les permitan realizar una evaluación crítica de un texto de Internet. Observamos que el desarrollo de sus competencias digitales, a pesar de su contacto diario con las tecnologías fuera del aula, no es suficiente; necesitan una formación intencionada, tal como reconocen otros estudios (Calvani et al., 2012, Hatlevik y Christophersen 2013).

Durante la realización de la experiencia los participantes, en su mayoría, se mostraron dubitativos e inseguros en varias de las cuestiones, especialmente al localizar y justificar errores y al hacer inferencia a situaciones donde identificaran reacciones químicas. Del mismo modo, a la hora de valorar la fiabilidad y calidad mostraron dificultades y, con frecuencia, dieron respuestas escuetas, superficiales y, en algunos casos contradictorias. Esto nos permite interpretar que no están habituados a este tipo de tareas y, de acuerdo a aportaciones previas (Julien y Barker 2009, Walraven et al. 2009), no suelen dudar de los contenidos espontáneamente. Ha sido necesario introducir errores y publicidad para motivarlos a ello. En este sentido, nuestros resultados, especialmente las incoherencias y dificultades que han mostrado a la hora de valorar calidad y fiabilidad, apuntan a que las ideas que pueden tener los estudiantes sobre «información de calidad» se centren en aspectos tales como la claridad, la expresión, la cantidad de información o la presencia de ejemplos, y no tanto a la presencia o ausencia de errores, publicidad, etc.

De este modo, podemos concluir que los estudiantes pueden ser sujetos vulnerables a la transmisión de información basura, publicitaria, bulos o de cuestionable calidad que abunda en la red. Por ello, es necesario un tratamiento escolar complementario entre contenidos científicos y diferentes competencias (en este caso digitales) para facilitar una formación básica e integral para todo ciudadano que le permita hacer frente a los problemas informacionales que existen hoy en la red, y que todo parece indicar que en un futuro próximo continuarán existiendo.

Disponemos de algunos ejemplos de propuestas actuales al respecto, como pueden ser los trabajos de Franco, España y Blanco (2014), Franco (2015) o Blanco, España y Franco (2017), donde se trabajan contenidos científicos inmersos en temáticas relevantes a la vez que capacidades de tipo digital, entre otras, pero aún resultan insuficientes en número. En este sentido, la propia experiencia planteada, con su justificación y ejemplificación de subcompetencias relevantes del área de «Evaluación de la información», podría ser un punto de partida útil para diseñar e incorporar otras actividades que trabajen la competencia digital en el ámbito del aprendizaje de las ciencias.

Entre las limitaciones de este trabajo encontramos que la experiencia se ha realizado con un solo recurso y con unos errores determinados. Para describir la competencia digital del alumnado al evaluar información será necesario la realización de estudios que permitan una descripción más amplia, que incluya más recursos y otros formatos como animaciones, simulaciones, vídeos, publicidad y noticias o informaciones transmitidas a través de redes sociales (Valverde-Crespo, Pro-Bueno y González-Sánchez 2018).

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Información adicional

Para citar este artículo: Valverde-Crespo D., Pro-Bueno A., González-Sánchez J. (2020) La información científica de Internet vista por estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria: Un estudio exploratorio de sus competencias digitales. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 17(1), 1101. doi: 10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2020.v17.i1.1101

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