Resumen: Las egragrópilas de rapaces se suelen utilizar en el aula para enseñar a los estudiantes a diseccionarlas y clasificar su contenido (huesos, pelos, plumas, etc.). En este artículo proponemos la transformación de esa secuencia en una práctica científica auténtica de indagación, donde el núcleo central de la secuencia sea plantear un problema auténtico (disminución de las rapaces en Doñana y cambios en su alimentación), el uso de las egagrópilas y la información que obtienen de ellas los/as científicos/as como pruebas para poder sacar conclusiones. El diseño de la secuencia nos ha permitido plantear la reflexión sobre los elementos imprescindibles para que una secuencia sea considerada de prácticas científicas de indagación. Su implementación y posterior evaluación en términos de percepciones de los estudiantes sobre lo que aprenden y sienten, muestra que los estudiantes perciben que la secuencia está contextualizada, también que su mayor aprendizaje guarda relación con la utilidad de las egagrópilas y, además, señalan interés y concentración como las principales emociones asociadas a la secuencia. Con estos resultados podemos concluir que emociona aprender contenidos biológicos por indagación y que, tanto docentes como alumnado, debemos ser conscientes de esas emociones para que no pasen desapercibidas.
Palabras clave:EgagrópilasEgagrópilas,IndagaciónIndagación,ModelizaciónModelización,Secuencia de actividadesSecuencia de actividades,EmocionesEmociones,Percepciones de los estudiantesPercepciones de los estudiantes.
Abstract: In this paper we try to make the best use of raptor pellets in science education, which are usually used in the classroom to teach students to dissect and classify their content (bones, hairs, feathers, etc.), through the design of an Inquiry-based instructional sequence. By using an authentic problem (disappearance of the Iberian imperial eagle of Doñana National Parkland and changes in their diet) and promoting the search of evidence to build explanations, students learn scientific contents about trophic networks and knowledge about how the scientific practices are. The evaluation of the sequence after implementing it with Secondary School students, in terms of students perceptions about their learnings and emotions felt, shows that it has had an influence on them, since they: perceive that the sequence is contextualized in a real problem, they express the greater learning obtained with the sequence as the utility of the raptor pellets as evidence for scientists to draw conclusions, and they recognize having mainly felt interest and concentration as the most remarkable emotions associated with the sequence. In conclusion, it is exciting to learn biological contents by inquiry. Teachers and students must be aware of these emotions so that they do not go unnoticed.
Keywords: Eagles’ pellet, Inquiry, Modelling, Sequence of activities, Emotions, Inquiry based science education, Students’ perceptions.
Experiencias, recursos y otros trabajos
Egagrópilas como fuente de pruebas en una indagación. Percepciones de los estudiantes sobre lo que aprenden y sienten
Raptor pellets as evidence in an inquiry-based teaching. Students’ perceptions on what they have learnt and felt
Recepción: 21 Junio 2019
Revisado: 28 Septiembre 2019
Aprobación: 02 Octubre 2019
Muchas especies de aves regurgitan un bolo que contiene los restos de sus presas que no han sido digeridos, y que suelen incluir exoesqueletos de artrópodos, huesos, dientes, pelos, etc. En ecología, estos restos, llamados egagrópilas, son utilizados para analizar la dieta de las aves, realizar inventarios de pequeños mamíferos y conocer las alteraciones que se producen (González y Oria 2004) y su análisis en el aula de ciencias se pueden convertir en una excelente oportunidad para realizar prácticas científicas en el aula sobre redes tróficas. En este sentido, Kelly (2012) y Lederman (2018) critican que las propuestas de enseñanza se ciñan a diseccionarlas, a observar su contenido (huesos, pelos, etc.) y a clasificarlo. En concreto Kelly (2012, p. 536) señala que la mera disección de egagrópilas de lechuzas (y otras rapaces) no está claro que ofrezca muchas oportunidades para que los estudiantes participen en prácticas científicas, más allá de promover su interés hacia la ciencia. Lederman (2018, p. 17) describe una actividad (Mistery Bones) sobre egagrópilas que involucra claramente a los estudiantes en las prácticas de la ciencia, ideas centrales disciplinarias y conceptos transversales de una manera auténtica y significativa, pero que generalmente es una oportunidad perdida para reflexionar sobre las prácticas científicas.
Tanto Kelly como Lederman se centran en una parte de la indagación que es poco compleja a nivel cognitivo, poco profunda y no es indispensable: observar, medir, clasificar, etc. Al centrarse en estos aspectos “manipulativos”, las prácticas científicas de indagación quedan reducidas a la ejecución de alguna de las fases del cuestionado y superado “método científico”: observación, teoría, hipótesis, experimentación… y estas destrezas no desarrollan explícitamente los procesos epistémicos de la ciencia (Jiménez-Aleixandre 2012).
En este artículo analizaremos las causas de esta visión reduccionista sobre la indagación, haciendo una propuesta para superarlas, enfatizando en las prácticas epistémicas indispensables en la indagación: que el alumnado responda a preguntas que les “enganchen”[1], que busque las pruebas (no datos) necesarias para dar respuesta a las preguntas y generar así conocimiento descriptivo, y que tenga la necesidad de construir modelos generales más allá de las explicaciones particulares, realizando así prácticas científicas auténticas.
Este trabajo se centra en el desarrollo de una secuencia didáctica alternativa a la mera disección de egagrópilas, con la intención de convertir una disección de las egagrópilas en una práctica “auténtica” de indagación, aprovechando su potencial, y trabajar con el alumnado la diferencia entre datos (disección de egagrópilas) y la obtención de pruebas (propuesta de los diseños experimentales o los datos precisos para contrastar las ideas expresadas e interpretación de esos datos a la luz del conocimiento disponible) necesarias para resolver un problema auténtico: las causas de la disminución de las águilas imperiales en el entorno de Doñana.
La secuencia que mostraremos es de corta duración (2-3 horas, que denominamos sensopíldoras) porque han sido diseñadas para mostrar a los docentes que la indagación no requiere de mucho tiempo y para que su estructura sea reconocible para docentes y alumnado (Jiménez-Liso, Avraamidou, Martínez-Chico y López-Gay 2019). Sabemos que las secuencias de corta duración, tal y como señalan Aguilera y Perales-Palacios (2018), tienen el riesgo de tener un efecto muy bajo en la actitud de los estudiantes hacia la ciencia siendo las intervenciones más continuadas (por encima de nueve semanas) las que consiguen un tamaño del efecto mayor en esta variable. Por ello, en este artículo hemos querido analizar el efecto de nuestra sensopíldora de corta duración según la auto-percepción de los estudiantes sobre lo que aprenden y lo que sienten.
La extensa bibliografía sobre propuestas de indagación (Aguilera Morales et al. 2018; Pedaste et al. 2015; Romero-Ariza 2017) destacan la diversidad de trabajos que se pueden englobar bajo la misma denominación de propuestas de indagación, que no se parecen entre sí y que no comparten las características de un enfoque de enseñanza común, lo que nos hace plantearnos:
Identificar las posibles causas de la polisemia atribuida a las prácticas de indagación y clarificar los elementos indispensables para que una secuencia pueda ser considerada bajo el enfoque de enseñanza por indagación.
Una vez aclarado el enfoque y sus elementos indispensables nos planteamos ¿cómo convertir una práctica de laboratorio manipulativa, por ejemplo la disección de egagrópilas, en prácticas científicas de indagación con modelos?
Diseñar una secuencia corta de indagación utilizando egagrópilas y centrando la atención en los elementos indispensables de la práctica científica.
Aguilera Morales et al. (2018) reclaman más estudios empíricos que evalúen la efectividad de las propuestas didácticas con un enfoque de enseñanza por indagación. Asumiendo este reto nos proponemos:
Evaluar la implementación a partir de la auto-percepción del alumnado participante de su aprendizaje y de las emociones asociadas a la secuencia de indagación propuesta con egagrópilas.
La multitud de definiciones de indagación (Pedaste et al. 2015) la convierte en un cajón de sastre y en un término de moda donde caben desde actividades exclusivamente manipulativas hasta otras propuestas más próximas a la modelización. En ellas se suele identificar indagación exclusivamente con:
Plantear cuestiones abordables por la ciencia (Crujeiras y Jiménez-Aleixandre 2012, p.14).
Planificar y poner en práctica investigaciones (NGSS 2013).
Recogida de datos (Wilhelm y Beishuizen 2003) o búsqueda de información en la web (Zhang y Quintana 2012)
El desarrollo de destrezas manipulativas como como observar, medir, usar instrumentos, como telescopios, campos magnéticos (Barman, Stein, Mcnair, y Barman 2006).
En las dos primeras identificaciones subyace la idea de indagación como “indagación autónoma”, sin considerar que hay progresiones o variaciones de indagaciones más cerradas a más abiertas o que el exceso de autonomía solo conlleva dificultades añadidas y escasa efectividad (Aguilera Morales et al. 2018; Ferrés Gurt 2017; Romero-Ariza 2017). Esta identificación no tiene en cuenta que los docentes pueden plantear actividades que guíen el proceso enseñanza-aprendizaje incluyendo una pregunta que “enganche”, que puede aportar uno o varios diseños para que sean evaluados en función de su conveniencia, sin que por ello deje de ser una buena práctica de indagación.
La tercera y cuarta identificaciones constituyen el origen del excesivo énfasis de las indagaciones en el empirismo. Pueden provenir de la sinonimia entre datos y pruebas, sin tener en cuenta la función que tienen cada uno (Jiménez-Aleixandre 2010a, p. 72); y la función de las pruebas es la de aceptar o rechazar una hipótesis para apoyar una conclusión, mientras que los datos per se no conducen a ninguna comprobación ni conclusión (Jiménez-Aleixandre 2010a, p. 74) y de la identificación de pruebas con pruebas empíricas u obtenidas ad hoc, sin tener cuenta que muchas pruebas se consiguen a partir de la coherencia de resultados o de la validez de los modelos científicos.
Con todo lo anterior, ¿qué elementos son indispensables para considerar que una secuencia sigue un enfoque de enseñanza por indagación? Queremos enfatizar que el eje central de la indagación debe ser la búsqueda de pruebas (no de datos) y la expresión y discusión de ideas personales para construir conocimiento descriptivo y explicativo-predictivo (o modelos científicos):
Expresión y discusión de ideas personales
El alumnado se enfrenta con preguntas y problemas relacionados con fenómenos del mundo natural o tecnológico que favorecen la expresión y discusión de ideas personales, y cuya respuesta puede ser contrastada. Cuando los alumnos se ven obligados a comunicar y defender sus ideas se produce una toma de conciencia de sus propias explicaciones del mundo, además de funcionar como un primer paso hacia la autorregulación del aprendizaje que permitirá ir reconstruyendo esas ideas a lo largo del proceso. Para favorecer en el aula ambientes de aprendizaje es preciso contextualizar los contenidos a trabajar (Moraga, Espinet, y Merino 2019) en problemas auténticos, cuya respuesta no sea obvia, implique una situación interesante para el alumnado y cuyo proceso de resolución tenga tanta importancia como la respuesta final. Algunos ejemplos de preguntas inadecuadas, por ser obvias, no enganchar y no promover la construcción del conocimiento, serán: ¿Crees que las rapaces se alimentan de más de un tipo de presa? o ¿Cómo podemos diseccionar una egagrópila? En cambio, consideramos que una pregunta adecuada para un proceso de indagación será: ¿qué causas crees tú que pudieron ser las responsables de la disminución de estas rapaces en Doñana?
Apoyar en pruebas las conclusiones obtenidas
Fruto de la discusión inicial aparecen distintas respuestas sobre el fenómeno que no necesariamente son coincidentes. El criterio para decidir qué respuestas son más adecuadas no es el argumento de autoridad sino las pruebas. Por ello, un elemento característico de la enseñanza por indagación es la búsqueda de pruebas a partir de datos para establecer la validez de sus afirmaciones: diseñar experiencias, obtener datos, analizar los datos para transformarlos en pruebas, obtener conclusiones y comunicarlas, etc.
Desde nuestro punto de vista, podemos decir que cuando los estudiantes realizan ambos elementos (expresión y discusión de ideas personales, apoyarse en pruebas) están realizando una práctica científica de indagación. Si, además, las hipótesis y conclusiones permiten expresar, utilizar y/o evaluar un modelo científico, decimos que esa práctica de indagación va acompañada de una práctica de modelización (Schwarz y Gwekwerere 2007) centrándose en la construcción de ideas más generales, explicaciones sobre el mundo que van más allá de lo que percibimos, del conocimiento descriptivo.
En este trabajo proponemos una secuencia de actividades que promueve la práctica de indagación con ciertos aspectos de modelización, donde construir un conocimiento explicativo que va más allá del fenómeno concreto (egagrópilas) y que, al ser de corta duración, es humilde en cuanto al contenido aprender: relaciones en una red trófica y factores que afectan a alteraciones en el ecosistema.
La adecuada compresión del funcionamiento de las redes y relaciones tróficas en los ecosistemas es fundamental para poder comprender problemas ambientales complejos: gestión de la población, efectos de la contaminación, del calentamiento global en la biodiversidad, etc. (Gotwals y Songer 2010). En relación con este tema son numerosas las concepciones alternativas de los estudiantes sobre la transferencia de energía, el ciclo de materia y las interrelaciones en los ecosistemas (Leach, Driver, Scott, y Wood-Robinson 1996). Grosso modo, los estudiantes tienen dificultades sobre el carácter sistémico de los ecosistemas, por lo que suelen representar las redes tróficas como secuencias lineales (cadenas), basándose en una relación de causa-efecto para interpretar las relaciones entre predadores y presas (White 2000). Esta relación suele establecerse en un solo sentido y de manera directa o, a lo sumo, se consideran lineales bidireccionales o piramidales (Hogan 2000; Leach et al. 1996). En cuanto a las perturbaciones de las redes tróficas, Hogan (2000) encontró que los estudiantes describían efectos unidireccionales hacia abajo, por ejemplo, relacionaban el hecho de que las poblaciones de presas aumentaran con el que los depredadores disminuyeran, lo que genera dificultades para explicar las relaciones no directas depredador-presa. Esta visión simplista de los ecosistemas refuerza la idea de que, si un organismo en una cadena trófica dejara de existir, todos los organismos que ascienden de ese organismo serán eliminados y que las poblaciones por debajo de ese organismo aumenten. Esta es la principal idea que pretende poner en conflicto nuestra secuencia de actividades.
Las emociones en clases de ciencias de secundaria condicionan las carreras a elegir y la proximidad o lejanía a titulaciones de ciencias de la vida y del espacio para chicas y chicos respectivamente (Brígido, Couso, Gutiérrez, y Mellado 2013). Lejos de asumir la visión psicológica de emociones positivas o negativas (Bellocchi 2015) hay que ser conscientes de que hacer ciencia emociona (Izquierdo 2013) y que produce emociones diversas: sorpresa, satisfacción, aburrimiento, rechazo, frustración, inseguridad, confianza, vergüenza (Costillo, Borrego, Borrachero, Brígido, y Mellado 2013).
Con el objeto de no separar los aspectos cognitivos de la enseñanza de las emociones hay que tomar conciencia de ambos, tanto de los cognitivos (comprensión de los sentimientos propios y ajenos) como los afectivos. Para ello, hemos incluido una actividad concreta en la que los estudiantes reflexionen sobre lo que han aprendido y sentido y permitir su conexión entre el aprendizaje de la ciencia por indagación y las emociones que produce.
En esta sección mostramos la propuesta de secuencia de actividades (tabla 1), cuya finalidad principal es transformar una típica secuencia de clasificación de egagrópilas, en una secuencia de indagación donde la expresión de ideas y la búsqueda de pruebas son el eje central y donde se incide en unos contenidos científicos conceptuales y/o procedimentales (el funcionamiento de las redes y relaciones tróficas). Esta secuencia puede considerarse un resultado en sí mismo como parte de una investigación de diseño fundamentada en las ideas sobre qué necesitamos aprender, en el trabajo cooperativo de docentes universitarios de Didáctica de las Ciencias Experimentales y docentes de ciencias de secundaria, con un diseño inicial de la secuencia pilotada con alumnado de secundaria en el curso 17/18 y re-construida y modificada en el curso 18/19.
Se trata de un estudio de carácter exploratorio cuyo objetivo es conocer la autopercepción sobre lo que han aprendido y sobre las emociones vividas en diferentes momentos clave de la secuencia de enseñanza que hemos diseñado (Tabla 1).
La muestra no probabilística, de conveniencia, está formada por 29 estudiantes de 16 y 17 años del IES Maestro Padilla de Almería que asistieron a un taller de aproximadamente 3 horas de duración en un contexto no formal de visita a la Universidad de Almería. Este carácter no-formal influyó en dos aspectos: en primer lugar, el carácter extraordinario, sin presión calificadora y, en segundo lugar, que los resultados de la evaluación que ahora describimos (A11), no pudieron ser expuestos y discutidos con los participantes.
El instrumento utilizado de corte cualitativo marca una intención metodológica exploratoria y descriptiva, que aportará luz sobre el objetivo anteriormente planteado de describir la percepción del alumnado sobre lo aprendido y sentido en la implementación de la secuencia corta de actividades con egagrópilas. Este cuestionario, de producción propia (Anexo I https://revistas.uca.es/index.php/eureka/article/view/5300/5815), utiliza una escala Likert para que el alumnado, en la última actividad de la secuencia (A11), valore de 1 a 5 lo aprendido antes y después de cada momento, y al que le hemos añadido una columna para que tengan que identificar y justificar la/s emoción/es que han sentido en cada uno de los once momentos clave[2]. Las emociones incluidas están basadas en otros cuestionarios más abiertos donde la información obtenida no estaba vinculada a los momentos vividos (Dávila, Cañada, Sánchez Martín, y Mellado 2016; Martínez-Chico, Jiménez-Liso, López-Gay y Romero 2017; Jiménez-Liso et. al. 2019), en concreto hemos seleccionado: Rechazo, Concentración, Inseguridad, Interés, Aburrimiento, Confianza, Satisfacción, Insatisfacción y Vergüenza para ofrecer un abanico amplio de emociones sociales que se pueden sentir durante cualquier proceso de aprendizaje.
Teniendo en cuenta las características del estudio y que su objetivo no es la toma de decisiones, la validez del cuestionario se ha centrado en la validez del contenido a través del juicio de expertos referido a la selección de momentos clave y de emociones: su pertinencia para el objetivo del estudio y su adecuación para la muestra.
La fiabilidad de los resultados referidos a la autorregulación de aprendizajes, al tratarse de variables de tipo ordinal, se ha estudiado mediante el coeficiente de Cronbach. El valor del coeficiente es de 0,919, un valor muy aceptable, más aún si se tiene en cuenta el carácter exploratorio del estudio, cuyas conclusiones no afectan a individuos.
La fiabilidad de los resultados referidos a emociones, al tratarse de variables dicotómicas, se ha estudiado mediante el coeficiente de Kuder-Richardson. El valor del coeficiente referido al constructo emociones vividas es de 0,906, un valor muy aceptable teniendo en cuenta las condiciones anteriores (exploratorio, no afectan a individuos). Para valorar adecuadamente este coeficiente, debe tenerse en cuenta que, aunque el número total de ítems es alto (99: 11 momentos clave x 9 emociones), el tamaño de la muestra no es amplio (N=29) y, además, se trata de una variable dicotómica.
Para afinar más el estudio de la fiabilidad en lo referente a emociones, hemos descompuesto el cuestionario en nueve subcuestionarios, tomando como constructo en cada uno de ellos la vivencia de una emoción en particular a través de diferentes momentos clave de la secuencia. En este caso, se obtienen los siguientes valores del coeficiente de Kuder-Richardson:
Rechazo: 0,715 – Concentración: 0,932 – Inseguridad: 0,168 – Interés: 0,915 – Aburrimiento: 0,991 – Confianza: 0,959 – Satisfacción: 0,943 – Insatisfacción: 0,544 – Vergüenza: -0,085 (valor negativo debido a una covarianza promedio negativa entre elementos, lo que viola el modelo de fiabilidad). De acuerdo con estos coeficientes, los resultados referidos a Inseguridad y Vergüenza, y en menor medida los referidos a Insatisfacción, deben ser puestos en entredicho debido a su poca fiabilidad.
En la tabla 2 y figura 1 mostramos lo que los estudiantes participantes reconocen haber aprendido tras la secuencia. Nos interesa especialmente conocer su autopercepción de cómo han evolucionado en su conocimiento, de ahí que uno de los datos más significativos sea el “salto” (flechas rojas en la figura 1).
La primera lectura que hay que realizar es que en el “antes” todos los valores superan el 1,5 e, incluso 2,27 para la justificación de sus hipótesis, lo que indica que la temática (redes tróficas) de la secuencia no es desconocida para el alumnado (secuencia contextualizada). De este conocimiento inicial reconocen un salto en su aprendizaje de casi 2 puntos en casi todos los apartados, percibiendo que su mayor aprendizaje se produce en torno al ítem 4 análisis-disección (diferencia de 2,66), la clasificación de su contenido (ítem 5), y el mayor valor tras vivir la secuencia es para la utilidad de las egagrópilas (ítem 6 con un valor final de 4,24).
El menor “salto”, la menor diferencia entre el antes y el después (1,31) que reconocen los estudiantes, es en la diversificación de causas (ítem 8), que ya la habían trabajado en el aula previamente a la implementación de la secuencia. Este ítem además de ser el menor salto es, el de más bajo valor final (3,45) en toda la secuencia lo que parece indicar el reconocimiento de que esto puede dar más de sí junto con el modelo de red trófica y la lectura de los materiales producidos por los científicos (Delibes 1978), aunque tienen mayor diferencia entre el antes y después que el ítem 8, sin embargo, muestran valores finales muy similares.
En este apartado mostraremos las emociones reconocidas por el alumnado participante durante toda la secuencia y separadas por momentos de la secuencia.
En primer lugar, hemos analizado cuántos estudiantes declaran haber vivido cada una de las emociones, sea cual sea el momento en que se han vivido. En la tabla 3 y figura 2 hemos diferenciado entre aquellos sujetos que declaran haber vivido la emoción sólo una vez de aquellos que lo declaran más de una vez.
Los resultados obtenidos muestran que las emociones de interés y concentración han sido expresadas en tres o más ocasiones por más del 70% de los participantes, seguidas de confianza (41,4%) y satisfacción (20,7%).
Para conocer (o comprender) en más detalle los resultados referidos a cada emoción, hemos identificado cuántos estudiantes la señalan en cada uno de los onces momentos clave. Los resultados se muestran en la tabla 4 y en la figura 3 en la que hemos representado con tonalidades verdosas la concentración, interés, confianza y satisfacción, en contraposición con las emociones de colores rojizos-marrones: insatisfacción, rechazo, aburrimiento, inseguridad y vergüenza.
El aburrimiento es escaso pero continuo en toda la secuencia (2-3 veces), aumentando levemente (4) en el modelo de red trófica que coincide en tiempo y número con la disminución del interés (de 17 baja a 13) y de la concentración (13), manteniéndose en este momento la confianza (9) y la satisfacción (6) altas.
En la figura 3 podemos observar que los momentos con más emociones positivas (colores verdosos) coinciden con actividades manipulativas como el análisis (disección de las egagrópilas) y el análisis de materiales escritos de los investigadores sobre el descenso notable de la población de las águilas en la Reserva Biológica de Doñana.
El comienzo de la secuencia, con la respuesta al problema auténtico planteado (emisión y justificación de hipótesis) es la parte de la secuencia que menos emociones “negativas” recibe, reconociéndose insatisfacción, vergüenza e incluso rechazo al comprobar las hipótesis con la disección de las egagrópilas o al usar el modelo de cadena trófica que ya conocían.
Para estudiar las posibles relaciones entre las distintas emociones, hemos comprobado previamente que los resultados de cada una de las variables no se ajustan a una distribución normal mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov. Por ello, hemos calculado el coeficiente de correlación bivariada de Spearman para estudiar las relaciones entre las distintas emociones en cada momento. En la tabla 5 se muestran las correlaciones estadísticamente significativas en la prueba bilateral al nivel 0,05 (en negro) y nivel 0,01 (en rojo).
Si consideramos que a partir de 0,3 existe una relación apreciable entre variables, grosso modo, podemos afirmar que existe una relación moderada positiva en dos o más momentos clave de la secuencia entre las emociones satisfacción–confianza (~0,4) y entre concentración–confianza (>0,4), lo que parece poner de manifiesto que el clima de confianza es fundamental para que haya concentración y satisfacción. Los resultados de la tabla 5 muestran que concentración-confianza en los momentos más próximos al análisis de las egagrópilas, clasificación, utilidad…correlacionan de manera moderadamente positiva y la correlación más numerosa por momentos es satisfacción–confianza con ocho de los once momentos correlacionados moderadamente positivos. Esto confirma empíricamente la relación directa esperada entre ambas emociones que puede tener su origen en la necesidad de crear un clima de confianza para generar concentración y satisfacción. El interés-concentración también correlacionan en dos de los momentos finales (M8 modelo, M11 predicciones)
Por tanto, en esta secuencia concentración parece ser una medida de que los estudiantes están enganchados, pues además relaciona negativamente con aburrimiento (> -0,4, -0,404 en M5 y -0,468 en M7, clasificación y análisis de materiales respectivamente) y con insatisfacción (-0,404 en M4, análisis de las egagrópilas) que, además correlaciona conaburrimiento (M7, M8 y M11) lo que indica que estos momentos que son los que han requerido de mayor concentración en detrimento del aburrimiento y de la insatisfacción. Queremos detenernos en la correlación inseguridad-rechazo (0,463) en M8 (modelo) que confirma empíricamente la relación directa esperada entre ambas emociones y que puede tener su origen en el rechazo que sienten algunos alumnos de salir de su zona de confort y la necesidad de construir un modelo para explicar el fenómeno planteado.
En este trabajo se han identificado las posibles causas de la polisemia atribuida a las prácticas de indagación, así como clarificado los elementos indispensables para que una secuencia pueda ser considerada bajo el enfoque de enseñanza por indagación o indagación con modelos, apoyándonos en otros trabajos y en nuestra experiencia a lo largo de años trabajando con este enfoque de enseñanza.
En un intento de convertir lo que habitualmente se trabaja como una práctica de laboratorio manipulativa centrada en la disección, observación y clasificación de egagrópilas, se ha presentado el diseño de una secuencia de enseñanza corta centrada en la realización de prácticas científicas propias de la indagación que ha sido implementada con estudiantes de secundaria de manera satisfactoria. Así lo muestran los resultados obtenidos en relación con la percepción del alumnado acerca de lo aprendido y lo sentido al experimentarla. Esta secuencia, más allá de incorporar de manera aislada pequeñas actividades manipulativas o de experimentación propias de la indagación, pero muy superficiales a nivel cognitivo, involucra al alumnado en una práctica de indagación genuina, donde éste debe expresar sus ideas iniciales, tener en cuenta las pruebas desde el primer momento, diseñando experimentos o pensando el tipo de datos necesarios para contrastar su ideas iniciales, hasta el último, interpretando los datos obtenidos a la luz del conocimiento construido en comunidad. Esto plantea un cambio radical con otras propuestas didácticas centradas en las egagrópilas (Kelly 2012; Lederman 2018) en las que, como ellos indican, se pierde la oportunidad de usar datos muy atractivos para el alumnado (egagrópilas) para hacerles participar de unas prácticas científicas genuinas con las que construir las ideas clave de la red trófica.
Los resultados relativos a la percepción de los estudiantes sobre lo aprendido indican, por un lado, que la secuencia no les es ajena (parten de valores superiores a 1,5 en todos los momentos de la secuencia) y que el aprendizaje que reconocen que más se ha producido guarda estrecha relación con la utilidad de las egagrópilas. Ambos resultados ponen de manifiesto que la secuencia está contextualizada y conectada a sus conocimientos, así como que muestra el reconocimiento de que ha tenido sentido para ellos/as y que el trabajo con egagrópilas les parece útil para aprender. Esto supone un logro en sí mismo pues no solo evita la tan temida pregunta de los estudiantes a sus docentes ¿esto para qué sirve?, sino que pone de manifiesto que para ellos ha sido relevante incluso la necesidad de unas ideas clave de red trófica, cuyos valores bajos puede interpretarse como una demanda de más secuencias con sentido para consolidarla. Los valores finales próximos a 4 en casi todos los ítems son satisfactorios por cuanto indican percepción de aprendizaje y, por tanto, que han estado enganchados a la temática de la secuencia (dimensión cognitiva).
En cuanto a la dimensión emocional, la coincidencia del leve aumento del aburrimiento con la leve bajada del interés y concentración al usar el modelo de la red trófica hace sospechar que los estudiantes suelen identificar los momentos “teóricos” con los menos interesantes y hasta aburridos para algunos. Si bien esto puede hacernos replantear alguna de las actividades más teóricas de la secuencia, también es cierto que se puede interpretar desde la perspectiva de que, debemos reconciliarnos con el aburrimiento pues puede ser síntoma del “pensamiento lento” necesario para la construcción de modelos (Couso 2014) y para producir la satisfacción y confianza que se muestran en los resultados.
De esta manera, podemos afirmar que es posible diseñar una secuencia de indagación “al pie de la letra” en la que los estudiantes se “enganchan” tanto cognitiva como emocionalmente. La secuencia descrita profundiza en los aspectos cruciales de la indagación como son el planteamiento de un problema auténtico que “engancha” pero que también produce emociones que pueden bloquear a los estudiantes como la insatisfacción, vergüenza o rechazo que aparecen tanto en la comprobación de las hipótesis con la disección de las egagrópilas como en el uso del modelo para explicar la disminución de las águilas imperiales en el entorno de Doñana. Para que estas emociones mayoritarias (interés-concentración y satisfacción) no pasen desapercibidas para el alumnado y siga “enganchado” al aprendizaje, en todo proceso de indagación se hace imprescindible añadir la autorreflexión sobre lo aprendido y sobre lo que han sentido, y devolverlo a los participantes como actividad final del proceso.
Para citar este artículo: Jiménez-Liso, M. R., Gómez-Macario H., Martínez-Chico M., Garrido-Espeja A. y López-Gay R. (2020) Egagrópilas como fuente de pruebas en una indagación. Percepciones de los estudiantes sobre lo que aprenden y sienten. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 17(1), 1203. doi: 10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2020.v17.i1.1203
A los estudiantes y docentes de los IES Maestro Padilla (17-18) y El Alquián (18-19) así como a los estudiantes del Máster de Secundaria Jesús Rodríguez, Luis Delgado y Mª Gracia Gómez Tamayo por su participación. Al Parque de las Ciencias, al proyecto CPAIM EDU2017-82197-P del MINECO y al CEIMAR-UAL.