Bandura (1997) definió cuatro grandes ámbitos de influencia a partir de los cuales se desarrolla positivamente la autoeficacia, siendo la experiencia de éxito genuino el más efectivo entre ellos. La concreción de estas fuentes en estrategias educativas a nivel general ha sido estudiada en algunas publicaciones. Por ejemplo, Bandura (1997) relaciona cómo llevar a cabo actividades que faciliten que el alumnado pueda definir y seguir objetivos de logro sucesivos y adecuadamente escalonados puede ser positivo para la construcción de la autoeficacia, puesto que promueve las experiencias de éxito. Así, actividades donde se promueven estrategias de autorregulación y autoevaluación del aprendizaje en el alumnado tienen un impacto positivo en la autoeficacia del alumnado, aunque el impacto es más elevado en aquellos/as estudiantes con un mayor nivel de autoeficacia (Lai, Hwang y Tu, 2018). Desde esta misma perspectiva, Bandura (1997) también recomienda el diseño de secuencias de enseñanza – aprendizaje que ofrezcan diversos itinerarios posibles para alcanzar los objetivos de aprendizaje, en comparación a secuencias cerradas con un único camino. Actividades en las que se promueve un trabajo cooperativo entre estudiantes contribuyen positivamente a incrementar los niveles de autoeficacia del alumnado a través de las experiencias de éxito indirecto con el modelo social que representan los/as compañeros/as (Fernandez, 2017; Webb-Williams, 2018).

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en el aula de ciencias posee diversas características que potencialmente pueden contribuir a la mejoría de la autoeficacia en ciencias del alumnado a través de alguna de las fuentes o estrategias descritas anteriormente. Una de las características que más se valora en el enfoque ABP en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias es el grado de autenticidad de la indagación científica (Hasni, 2016), que también tiene relación con la promoción de la autoeficacia en el alumnado (Baker y White, 2003; Beier et al., 2019). El grado de autenticidad está relacionado con el grado de participación activa del alumnado en la selección de la demanda, los contenidos que se desarrollan el proyecto, el contexto, así como el tipo de prácticas de indagación, entre otros aspectos (Thomas, 2000).

En relación con la autenticidad en el tipo de prácticas indagativas, se identifica en la literatura un continuo que se engloba entre dos extremos: en uno se encuentran aquellos proyectos en los que los datos recopilados y tratados son totalmente hipotéticos y suministrados, es decir, datos obtenidos por terceras personas o mediante el uso de fuentes en la literatura (Jiménez-Liso, 2020). En otro extremo, se sitúan aquellos proyectos de indagación en los que los datos usados para la obtención de pruebas son empíricos y obtenidos directamente por el propio alumnado (Jiménez-Liso, 2020). Aunque desde otras metodologías educativas similares, como el aprendizaje basado en problemas, se ha reportado que el alumnado con menor nivel de autoeficacia tiene más dificultades inicialmente en la toma de datos con respecto al alumnado con mayor nivel de autoeficacia (Ketelhut, 2007), estas diferencias desaparecerían a medida que ambos grupos de estudiantes participasen en la actividad o secuencia de enseñanza – aprendizaje (Ketelhut, 2007). Así pues, desde este marco, el uso de datos hipotéticos y suministrados o datos empíricos no generaría desigualdad entre el alumnado.

En la misma línea, otro eje habitual de caracterización del grado de autenticidad en las prácticas de indagación se encuentra en el grado de apertura de dichas prácticas, pudiéndose encontrar desde proyectos completamente guiados por el profesorado, a proyectos totalmente abiertos en que el alumnado decide la temática del proyecto y el diseño experimental (Domènech-Casal, 2018).

Aunque estos diferentes planteamientos en las prácticas de indagación de los proyectos de ciencias puedan conferir un nivel de autenticidad distinto, no existen en la literatura referencias de la relación de estos elementos de diseño en el ABP con la promoción de la autoeficacia en ciencias del alumnado (Beier et al., 2019; Rittmayer y Beier, 2009). Así pues, con la finalidad de ofrecer pautas para el diseño de proyectos que promuevan la autoeficacia del alumnado en ciencias, la investigación que se presenta pretende explorar cómo el grado de autenticidad de un proyecto de ciencias pueden promover la mejora en la autoeficacia en las ciencias de los y las estudiantes de secundaria participantes según su género.

El Centro A es un centro donde se imparten exclusivamente estudios de secundaria y bachillerato. Una de las características peculiares del centro es su organización como cooperativa. Este funcionamiento colaborativo se traslada al trabajo con el alumnado, siendo la metodología ABP habitual. Las familias del alumnado tienen un nivel sociocultural medio-alto según la referencia del índice ISEC (Índice socioeconómico cultural). El porcentaje de alumnado inmigrante es bajo (<5%) así como el porcentaje de alumnado con necesidades educativas especiales.

En el Centro A, el reto planteado al alumnado consistió en realizar una investigación bibliográfica sobre un tema científico propuesto por el profesorado con la finalidad de defender las conclusiones obtenidas frente a docentes universitarios expertos en la materia investigada. Los temas se presentaban mediante preguntas que pudieran generar curiosidad en el alumnado (Figura 1). El alumnado seleccionaba de manera individual sus preferencias y, a partir de éstas, se agrupaba y se configuraron grupos heterogéneos de trabajo de 4 estudiantes, con roles definidos para promover y facilitar la participación de todos los miembros. Los grupos de trabajo tenían la posibilidad de ampliar y modificar la pregunta inicial de acuerdo con los propios intereses del grupo y/o los resultados obtenidos a medida que avanzaba la búsqueda bibliográfica y el análisis de las diversas fuentes obtenidas. De esta manera, se pretendía acercar la investigación a las preocupaciones reales y necesidades de cada equipo de trabajo.

Figura 1
Ejemplo de pregunta investigable para la elección del alumnado en el Centro A

Para facilitar el acompañamiento del alumnado, el profesorado del Centro A diseñó un proceso de trabajo donde existían entregas parciales de diferentes productos de investigación a lo largo de todo el proyecto. Esta necesidad de finalizar pequeños productos y recibir respuesta por parte del equipo de docentes en reuniones semanales (llamadas sesiones de parada) mantenía el proceso de búsqueda activo y permitía ampliar la profundidad de la investigación a lo largo de los dos meses de duración del proyecto. Además de cada entregable, se diseñaron y proporcionaron previamente una base de orientación y una rúbrica de evaluación específica al alumnado. La base de orientación incluía las características esenciales que debía de cumplir cada entregable: extensión, estructura y apartados con la descripción del contenido esperado. La rúbrica contenía los criterios de evaluación y los niveles de logro con que posteriormente se evaluaría el producto final entregado. El objetivo del profesorado fue favorecer la regulación del propio aprendizaje a lo largo del desarrollo del proyecto, proporcionando la información necesaria para que el estudiante supiese hacia dónde debía enfocar su avance, conocer el punto del camino en que se encontraba y saber qué había aprendido hasta el momento y aquello que le quedaba por aprender. La defensa de la investigación bibliográfica realizada frente a un comité de expertos externos al centro fue el momento culmen del proyecto en el Centro A. Para ayudar a la preparación de este evento, se realizaron ensayos previos de cada grupo de trabajo delante del grupo clase. Para los grupos de trabajo, esta última parte supuso un extra de motivación y de ‘estrés’ simultáneamente.

El Centro B es un instituto público donde se imparte exclusivamente estudios de secundaria obligatoria (ESO). El centro ha reorganizado toda la distribución horaria, planteando el trabajo del conjunto de materias en cinco áreas de conocimiento donde la presencia de la metodología ABP toma una especial relevancia. Las familias del alumnado tienen un nivel sociocultural medio y un perfil homogéneo, puesto que la proporción de estudiantes de origen inmigrante no llega al 1%. La proporción de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo es alta en el centro, alrededor del 13%.

El reto planteado al alumnado del Centro B consistió en realizar una investigación científica de carácter empírico por parejas sobre un tema o pregunta planteada por el propio alumnado, con la finalidad de llevar a cabo un intercambio de conocimiento final emulando un congreso científico. Así pues, el alumnado fue el responsable de concretar qué tema o pregunta quería investigar de acuerdo con sus propios intereses, y las preguntas fueron refinadas con la ayuda del profesorado. La propuesta de preguntas y refinamiento se hizo después de diversas actividades basadas en la actividad clásica de las mystery boxes (Michaels et al., 2007), donde el alumnado pudo discutir las diversas prácticas científicas y clarificar las etapas de una indagación. Una vez refinada la pregunta de investigación, las parejas de trabajo diseñaron un experimento para tomar datos y responder su pregunta, plantear una predicción o hipótesis, interpretar los datos obtenidos, y extraer conclusiones.

Durante todas las etapas de la indagación, el profesorado promovía la reflexión del alumnado en los encuentros informales en las sesiones de trabajo presencial. Al final de cada sesión cada estudiante debía autoevaluar su nivel de implicación y percepción de aprendizaje usando una rúbrica previamente consensuada. Como producto final del proyecto, los estudiantes del Centro B diseñaron posters para presentar sus investigaciones de manera oral en unas jornadas científicas en el instituto. Además, cada estudiante debía realizar un vídeo en el que se mostraba y explicaba su experimento. Estos productos fueron evaluados por los docentes y coevaluados por los propios estudiantes mediante rúbricas.

La concreción de los elementos de diseño de cada proyecto en ambos centros resultó en dos actividades de naturaleza y enfoque diferente, particularmente respecto al grado de autenticidad de la indagación. Mientras que el proyecto del congreso científico del Centro A se llevó a cabo una investigación de carácter teórico que hizo énfasis en las características formales y la parte comunicativa final, el proyecto en el Centro B hizo énfasis en la promoción de una indagación empírica, abierta y libre. En la Tabla 1 se describen las características principales de cada versión tomando como referencia los elementos esenciales de la metodología ABP aplicada a las ciencias descritos por Hasni et al. (2016), con la finalidad de poder ofrecer una mejor interpretación de los datos obtenidos.

Tabla 1
Resumen de los elementos de diseño del proyecto “el congreso científico” de los dos centros participantes, según las características de proyectos ABP de ciencias de Hasni et al. (2016).

Este estudio se basa en una metodología cuantitativa descriptiva, con un diseño ex post facto. Se optó por este enfoque puesto que la finalidad fue obtener datos sobre el máximo número de estudiantes para poder establecer relaciones entre centro y género. Así, para dar respuesta a la pregunta de investigación, se diseñó un cuestionario para el alumnado de ambos centros participante del proyecto “El congreso científico”. En particular, el cuestionario pretendía obtener información sobre la autoeficacia percibida por el alumnado en relación con cada una de las 7 prácticas científicas definidas por Osborne (2014). La redacción de los ítems se basó en herramientas similares usadas y validadas, como las publicadas en Grimalt-Álvaro y Couso (2018), siguiendo las indicaciones A. Bandura (2012) y Bong y Skaalvik (2003), es decir, en términos de capacidad (p. ej. Puedo hacerlo) en lugar de expectativas de futuro (p. ej. Podré hacerlo) y en relación con el dominio de cada práctica en cuestión y para una actividad concreta. El cuestionario fue revisado y refinado iterativamente en diversos ciclos donde participaron investigadores/as del equipo y posteriormente investigadores/as externos, que evaluaron la validez del contenido (por ejemplo, evaluando la expresión clara y precisa de las preguntas y respuestas, la relevancia de las variables consideradas en relación con la literatura, o un tiempo de respuesta razonable, entre otros).

El redactado básico final de la pregunta se muestra a continuación:

¿Hasta qué punto sientes que eres capaz de llevar a cabo de manera satisfactoria cada una de las siguientes prácticas?

Diseñar experiencias para tomar datos (P1)

Formular hipótesis o predicciones sobre un experimento (P2)

Identificar qué factores o condiciones (variables) pueden afectar a un experimento (P3)

Tomar datos y representarlos gráficamente (P4)

Dar una explicación científica a fenómenos o experiencias (P5)

Obtener conclusiones a partir de unos datos tomados (P6)

Argumentar en público los resultados de una investigación (P7)

Para facilitar la respuesta al alumnado, cada ítem relacionado con cada práctica científica se acompañó de diversos ejemplos concretos relacionados con el proyecto, aunque por motivos de espacio no se muestran en el presente artículo. Las respuestas a los ítems se recogieron mediante el uso de una escala Likert de 6 puntos (no me siento capaz – me siento totalmente capaz y podría ayudar a mis compañeros y compañeras), en línea con los estudios de Kier et al. (2014) y G. Thomas et al. (2008). La fiabilidad final se evaluó con el coeficiente alfa de Cronbach, mostrando buenos niveles de consistencia interna a nivel general (0,89) y para las 7 subescalas consideradas (P1=0,88; P2=0,86; P3=0,86; P4=0,87; P5=0,86; P6=0,87; P7=0,89). El cuestionario se distribuyó inmediatamente antes y después de la realización del proyecto del congreso científico.

De manera complementaria, se incluyeron diversas preguntas para conocer las características personales de cada estudiante, como el género, centro de pertenencia, o posible repetición de curso, de respuesta cerrada. En el cuestionario posterior, se añadió una sección final destinada a conocer la percepción del alumnado sobre qué elemento/s había/n tenido mayor impacto a la hora de hacerles sentir más capaces de hacer ciencia, de respuesta abierta, con preguntas como las que se reproducen a continuación:

Durante el congreso, ¿qué es lo que te ha hecho sentir que eras capaz de llevar a cabo una investigación científica? (puedes explicarnos algún ejemplo o situación que creas que te haya hecho sentir así) (P10)

¿Cuál de tus potencialidades (lo que crees que se te da bien, en lo que eres bueno/a) crees que te ha sido útil para llevar a cabo la investigación científica del congreso? (P11)

De los 109 estudiantes que respondieron los cuestionarios pre y post, para el estudio sólo se han tenido en cuenta los estudiantes que pudieron ser identificados en ambos cuestionarios, formando una muestra final de 60 estudiantes (27 chicas y 33 chicos), para los dos centros: 26 respuestas para el Centro A (10 chicos y 16 chicas) y 34 respuestas para el Centro B (23 chicos y 11 chicas).

El análisis de los datos obtenidos en la encuesta se realizó en dos etapas usando el programa JASP versión 0.12.2. En la primera etapa se realizó un análisis descriptivo para obtener una perspectiva general de los datos, a partir del recuento y establecimiento de porcentajes. En esta misma etapa se realizaron pruebas de normalidad para evaluar la distribución de las respuestas en cada variable tipo Likert. En una segunda etapa, se realizó un análisis bivariado para identificar diferencias en las respuestas para cada centro y género. Puesto que los datos no se ajustaron bien a una distribución normal, se optó por la selección de pruebas no paramétricas para dar respuesta a la pregunta de investigación. Así, para identificar posibles desigualdades iniciales en la percepción de autoeficacia entre chicos y chicas de cada centro (muestras independientes) se usó la prueba U de Mann-Whitney con un nivel de confianza del 95%. Para analizar las diferencias entre la autoeficacia pre y post de chicos y chicas para cada centro (muestras apareadas) se usó la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon de una cola con un nivel de confianza del 95%, siguiendo a Somekh y Lewin (2005). De manera adicional, se calculó la correlación biserial por rangos para todos los contrastes realizados, como una evaluación no paramétrica de la medida del efecto observado, es decir, de la magnitud de la posible diferencia y la fuerza de la relación entre las variables contrastadas, en línea con Tomczak y Tomczak (2014). Cuanto más cercana a 1 sea el resultado de la correlación, mayor será el efecto.

Las respuestas abiertas finales del alumnado sobre los elementos que ayudaron a mejorar su autoeficacia se usaron para contrastar y aumentar la validez de la interpretación de los resultados obtenidos en las pruebas estadísticas descritas. Mediante un análisis del contenido, las respuestas fueron categorizadas según su relación con los cuatro ámbitos de influencia definidos por Bandura (1997).

En la Figura 2 se muestran los niveles de autoeficacia inicial de los estudiantes de ambos centros para cada una de las 7 prácticas científicas consideradas. Tal y como se observa, los niveles de autoeficacia iniciales raramente superan el nivel “me siento bastante capaz” para el Centro A y se encuentran más cerca del nivel “me siento moderadamente capaz” en el Centro B. En ambos centros los valores más altos de autoeficacia se encuentran en la práctica P4 y P6. En cambio, los niveles iniciales más bajos se encuentran en la P7 y P3.

Figura 2
Promedio del nivel de autoeficacia inicial del alumnado del Centro A (N=26) y Centro B (N=34) para cada práctica científica.

Aunque para ambos centros el alumnado siente que tiene más o menos capacidades en las mismas prácticas, el alumnado del Centro A puntuó sistemáticamente por encima del alumnado del Centro B para todas las prácticas. Según Webb-Williams (2018), estas diferencias podrían explicarse por la diferente tipología de centro (privado y público) así como por la alta proporción de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en el Centro B, que podría influir de manera indirecta en la autoeficacia del alumnado de este Centro B. Aunque sería necesario ahondar más en un estudio comparativo para extraer conclusiones pertinentes, que no es el objeto de la presente investigación, esta desigualdad inicial en la autoeficacia del alumnado de ambos centros, juntamente con las diferentes características de los elementos de diseño del proyecto científico, anuncia una evolución distinta de la autoeficacia del alumnado participante.

Para analizar las diferencias en la autoeficacia inicial del alumnado, se realizaron contrastes entre los niveles de autoeficacia para cada práctica científica, género y centro mediante la prueba U de Mann-Whitney de dos colas. Los resultados de estos contrastes (Anexo 1) no revelan diferencias iniciales estadísticamente significativas entre cómo los chicos y las chicas de cada centro percibían sus propias habilidades para cada práctica científica y para p <0,050. Los resultados de las correlaciones de rangos muestran que las relaciones entre variables son débiles o moderadas y, por lo tanto, sustentan la ausencia de diferencias estadísticamente significativas. Así, tanto los chicos como las chicas de ambos centros se puntuaron con un nivel de autoeficacia relativamente bajo de manera similar. Estos resultados contrastan con los resultados de la literatura, donde se ha reportado ampliamente que las chicas suelen infravalorarse en el ámbito científico en comparación con sus compañeros, que suelen sobrevalorarse (Huang, 2013; Webb-Williams, 2018). Cabe destacar que estas diferencias podrían haber quedado sin evidenciar debido al reducido tamaño de los grupos resultantes segregados por centro y género cuando se realiza el contraste. De este modo, cabría esperar que emergieran más diferencias si se repitiera el estudio con una muestra mayor. El esfuerzo de ambos centros por promover estrategias de autorregulación y aprendizaje autónomo no sólo en el ABP, sino a lo largo de toda la educación secundaria también podría explicar por qué es difícil encontrar diferencias en el nivel de autoeficacia en estos estudiantes, puesto que chicos y chicas serían más realistas a la hora de valorarse, minimizando las diferencias según el género.

Los resultados de la variación de la autoeficacia a corto plazo del alumnado del Centro A antes y después de participar en el proyecto del congreso científico se realizaron de manera segregada por género y se muestran en la Tabla 2. A nivel general, se observa un aumento en el valor de la autoeficacia del alumnado para múltiples prácticas científicas, tanto a nivel de significancia como a nivel de la correlación biserial por rangos, puesto que las diferencias entre los niveles reportados de autoeficacia son significativamente superiores en la mayoría de los casos (p<0,05 y valores mayores de 0,5 en la correlación).

Tabla 2
Resultados de los contrastes de muestras apareadas mediante la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon para el Centro A (Nchicos = 10 y Nchicas=16). Para todas las pruebas, la hipótesis alternativa especifica que la medida 1 (pre) es menor que la medida 2 (post). Las filas que se encuentran sombreadas señalan aquellos casos en los que la diferencia entre la autoeficacia post- y la pre- es estadísticamente significativa.

En el Centro A, después de participar en el congreso científico tanto los chicos como las chicas se sintieron más capaces de llevar a cabo predicciones o hipótesis (P2, Tabla 2). Este resultado contrasta con el carácter de la indagación planteada en el proyecto: si bien en el Centro A no se realizó una indagación empírica (relacionada con la experiencia con un fenómeno real), tanto chicos como chicas se sienten más capaces de formular hipótesis o predicciones sobre un experimento. No obstante, el hecho de que el alumnado haya tenido acceso a una cantidad grande de información de diversos experimentos reales hechos previamente, en los que se reportan las respectivas predicciones o hipótesis de manera simplificada, puede haber contribuido a aumentar la percepción de capacidad del alumnado para realizar la misma tarea en un escenario futuro. Esta misma situación podría relacionarse con el aumento de la autoeficacia en la práctica P6 para los chicos, y las prácticas P1 y P3 para las chicas (Tabla 2). Así pues, tener información puede devenir una estrategia positiva a la hora de aumentar la autoeficacia del alumnado en ciencias, puesto que promueve que éste conozca mejor el fenómeno y la interpretación científica del mismo y se familiarice con el fenómeno de estudio en línea con Jiménez-Liso (2020), siendo un paso previo necesario a la indagación empírica. Esta característica del congreso científico del Centro A también es reconocida por el alumnado como aquello que mayoritariamente les había hecho sentir que eran capaces de llevar a cabo una investigación científica en las respuestas abiertas al cuestionario (buscar información sobre el tema que nos ha tocado hacer. saber buscar información; encontrar información y aportar ideas…).

Por otro lado, se observa un aumento significativo de la autoeficacia en la práctica P7 tanto para chicos como para chicas (Tabla 2). Este aumento, totalmente relacionado con la orientación hacia la exposición pública del proyecto en el Centro A, es mayor en los chicos que en las chicas, puesto que los resultados en la significancia (p) y la correlación biserial son mucho mejores. Estos resultados muestran otra de las diferencias de género que se pueden identificar en el aula: mientras que la competencia lingüística es significativamente mayor en las chicas que en los chicos según los resultados de las pruebas PISA (OECD, 2019), los chicos están más habituados a dominar e intervenir en el espacio público y las chicas suelen tener una menor presencia pública (Archer et al., 2016). Así, la alineación entre la práctica científica y la práctica social atribuida al género masculino explicaría la mayor variación de la autoeficacia en los chicos, siendo independiente de la competencia real. Ciertamente, a la hora de promover una actividad inclusiva, implementar estrategias como la obligación de que todos los miembros del grupo hablen, como sucedió en el proyecto del Centro A, permite equilibrar la presencia pública de chicos y chicas. No obstante, cabe tener en cuenta que, para las chicas, esta estrategia puede forzar una situación incómoda -más incómoda que la que pueda representar para sus compañeros- tal y como se refleja en el aumento diferente de la autoeficacia. Por lo tanto, aunque el equilibrio de la participación pueda parecer efectivo, para acompañar a las chicas a tener una mayor presencia en el espacio público es necesario tener en cuenta y conseguir modelar la influencia de factores que afectan especialmente la autoeficacia de las chicas, como es el alto nivel de importancia de la opinión de los demás (docentes y compañeros/as) sobre el propio desempeño (Bryant, 2017).

Cabe añadir que no se observan diferencias estadísticamente significativas para la práctica P4 para los chicos y chicas del Centro A. Desde nuestra perspectiva, la complejidad de los diseños de los experimentos consultados (instrumentación utilizada, interpretación de datos complejos…) no contribuiría a que el alumnado sintiera que puede llevar a cabo una tarea similar. Cabe tener en cuenta que, aunque la autoeficacia tiene una orientación hacia un posible resultado futuro, se basa en experiencias previas que sirven de referencia (Bandura, 1997). Por este motivo, deviene esencial promover experiencias de éxito en tareas similares o proveer de ejemplos cercanos y parecidos que contribuyan a crear una base de referencia sólida. Un ejemplo lejano (como lo puede ser el diseño de un experimento científico real) dificulta que pueda servir como referencia de éxito para que el alumnado sienta que puede llevar a cabo una tarea similar. Estos resultados no sólo muestran la necesidad de proveer buenos referentes, sino también la necesidad de ofrecer un buen andamiaje en la indagación basado en la resolución de pequeños retos asumibles para el alumnado.

En la Tabla 3 se muestran los contrastes entre el nivel inicial y final de autoeficacia reportado por el alumnado del Centro B, segregado por género. A diferencia del Centro A, el impacto del proyecto del congreso científico a corto plazo en el alumnado del Centro B sólo se observa para los chicos y en relación con la práctica P2 (formular hipótesis o predicciones sobre un experimento).

Tabla 3
Resultados de los contrastes de muestras apareadas mediante la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon para el Centro B, donde Nchicos=23 y Nchicas=11. Para todas las pruebas, la hipótesis alternativa especifica que la medida 1 (pre) es menor que la medida 2 (post). Las filas que se encuentran sombreadas señalan aquellos casos en los que la diferencia entre la autoeficacia post- y la pre- es estadísticamente significativa.

En este caso, la indagación propuesta fue completamente abierta, puesto que el alumnado debía definir una pregunta de investigación y desarrollar un proceso completo de indagación empírica para responderla. En la mayoría de los casos, esta apertura dio la oportunidad al alumnado de realizar preguntas originales y relacionadas con su vida cotidiana, pero poco investigables que tuvieron que ser refinadas progresivamente con la ayuda de las docentes. Esta situación, juntamente con el hecho de no disponer de un nivel de familiaridad adecuado con el fenómeno de estudio (Jiménez-Liso, 2020), ni contar con referencias previas de indagaciones similares, explicaría por qué la mejora de la autoeficacia del alumnado después de la participación en el proyecto es escasa, en línea con Ferrés et al. (2015). Las expectativas iniciales del alumnado no pudieron cumplirse en este caso y, por lo tanto, podría decirse que el alumnado del Centro B fue demasiado optimista al inicio, como se describe en una situación equivalente en Atadero et al. (2015). La facilidad de los chicos para evaluar de manera positiva su nivel de desempeño, reportada en Huang, (2013) y Webb-Williams (2018), explicaría por qué la única situación en la que se identifica un aumento de la autoeficacia estadísticamente significativo es en un grupo de chicos (P2, Tabla 3).

En comparación con el Centro A, el grado de apertura y autenticidad de la indagación fue mayor en el proyecto del Centro B, lo que supuso también un reto superior para el alumnado de este centro. Para superar este reto, la figura del docente como referencia del contenido y a la hora de proporcionar la ayuda necesaria para avanzar en la investigación ganó relevancia, según se refleja en las opiniones del alumnado: Yo mismo me propuse superar el reto con la ayuda de mi profesor; la ayuda de mis compañeros/as y de los profesores [me hizo sentir capaz]; la ayuda de los profesores a la hora de realizar hipótesis y sacar conclusiones[me hizo sentir capaz]; El trabajo en grupo también es un potencial; pienso que me faltó mucha ayuda de mis profesores. Esta situación explica también la ausencia observada en el aumento de la autoeficacia del alumnado, puesto que los y las estudiantes habrían sentido que sin la aportación del docente (y de sus compañeros/as) no habrían sido capaces de avanzar. Por lo tanto, en esta situación el éxito conseguido es atribuido a la participación de los demás, y no a las propias capacidades, tal y como también argumenta Bandura (1997), lo que anula el efecto de fuente de autoeficacia de la experiencia educativa.