¿Qué contenidos vinculados a la bioética abordan los libros de Cultura Científica de 1º de bachillerato? ¿Cómo los trabajan los docentes en sus aulas?

What bioethics contents are addressed in 11th grade Scientific Culture books? How and what do teachers work in their classrooms?

Sergio Calavia Lombardo scalavia@unizar.es

Dpto. de Didácticas Específicas. Área de Didáctica de Ciencias Experimentales. Universidad de Zaragoza, España

Beatriz Mazas Gil bmazas@unizar.es

Dpto. de Didácticas Específicas. Área de Didáctica de Ciencias Experimentales. Universidad de Zaragoza, España

Beatriz Bravo Torija beatriz.bravo@uam.es

Dpto. de Didácticas Específicas. Área de Didáctica de Ciencias Experimentales. Universidad Autónoma de Madrid, España

La idea de bioética fue utilizada por primera vez por Van Rensselaer Potter a finales de 1970 en su artículo “bioethics the science of survival”. Hottois (2007, p.61) la define como “la disciplina que cubre un conjunto de investigaciones, de discursos y de prácticas, generalmente pluridisciplinarias y pluralistas, que tienen como objeto aclarar y, si es posible, resolver preguntas de tipo ético, suscitadas por la investigación y el desarrollo biomédicos y biotecnológicos en el seno de sociedades caracterizadas, en diversos grados, por ser individualistas, multiculturales y evolutivas.”

Dicha idea se ha convertido en un área fundamental para complementar la formación científica de nuestros jóvenes, ya que la bioética se caracteriza por ser una materia pluridisciplinar, que abarca temas muy dispares y que se desarrolla preferentemente en ciencias biológicas, jurídicas y del pensamiento abstracto (Delfín, 1999).

Maksymowych (2016) señala que muchos educadores se preocupan por las limitaciones de tiempo o la naturaleza controvertida de los temas, siendo el estudio de la bioética un promotor del pensamiento crítico y la resolución de problemas importantes. Chiedozie y Anderson (2018) aclaran que, para que los estudiantes de secundaria puedan tomar buenas decisiones en política, educación, salud, investigación y bienestar social, es clave que se les enseñen habilidades para resolver problemas en base a decisiones éticas que impacten tanto en ellos, como en los demás. Así, contribuimos en uno de los objetivos básicos de la educación, desarrollando el pensamiento crítico y la toma de decisiones de los estudiantes, mejorándose mediante la integración de cuestiones sociocientíficas en las clases de ciencias (Gutiérrez, 2015).

Las controversias sociocientíficas, entendidas como dilemas sociales que tienen su base en nociones científicas que se relacionan con otros campos sociales, éticos o ambientales (Jiménez Aleixandre, 2010), pueden tratarse con cuestiones vinculadas a la bioética. Marco-Stiefel (2003) investiga temas científicos recientes que conforman las fronteras científicas donde tienen lugar los debates socio-éticos que afectan a los ciudadanos, entendidas estas como aquellos límites difusos a los cuales puede llegar, o no, la ciencia, ya que en esos límites es dónde se producen los dilemas éticos. Este autor señala que es importante ver dónde se encuentran estas fronteras científicas, ya que estas últimas establecen los criterios de alfabetización científica y tecnológica necesarios para la formación de la población. Así mismo, la argumentación se considera una de las prácticas necesarias para mejorar la alfabetización científica (OECD, 2017). Esto implica ser capaz de valorar qué decisiones se toman sobre temas sociales relacionados con la ciencia (Baytelman y Constantinou, 2018).

Una adecuada alfabetización científica es necesaria ya que este tipo de controversias parten de nociones científicas y forman parte de la sociedad (Vilches y Gil, 2003). Díaz-Moreno et al. (2019) consideran estas controversias como una herramienta útil para suscitar en el público en general, y en los alumnos en particular, el contraste de diferentes puntos de vista ante un problema sin resolver.

Además, es necesario incorporar temas vinculados con la bioética en el quehacer diario, particularmente en la enseñanza, lo queda de manifiesto en los acuerdos de la UNESCO (2005) en su artículo 23. Podemos pensar, por ejemplo, en las controversias asociadas a la vacunación de la COVID-19, atendiendo a los criterios establecidos como son la preferencia en el orden de vacunación en la población, la distribución de las vacunas en los distintos países o simplemente cuestionando la efectividad de las vacunas. En esa línea, Uskola et al. (2021) plantearon a futuros maestros de primaria una actividad cuya finalidad era tomar decisiones justificadas, asumiendo el rol de progenitores que tienen que valorar el uso de la vacuna del virus del papiloma humano en sus hijas, o bien discutir sobre la obligatoriedad de la vacuna. En este estudio se concluye que, en la toma de decisiones relacionadas con la salud, los futuros docentes desarrollaron aspectos de la competencia argumentativa como valorar la calidad del argumento en cuanto a la obligatoriedad de poner, o no, vacunas a los niños.

En una propuesta de corte biomédico, realizada por Gordillo (2005) con alumnos de Bachillerato, se planteaba un dilema sobre la autorización de los ensayos de una vacuna para combatir el SIDA. Los alumnos trabajaron con artículos de prensa y realizaron un role-playing en el que aprendieron a comprender formas de pensar diferentes y a entender que existen otros puntos de vista aceptables, distintos al suyo. Para mostrar los inconvenientes éticos que incluye la enseñanza de la Biología utilizando seres vivos, Grilli (2018) plantea diferentes alternativas humanitarias, que, sin ocasionar muerte y sufrimiento animal, permiten obtener similares o mejores aprendizajes en el ámbito científico.

En la asignatura de Cultura Científica se abordan controversias sociocientífica vinculados a la bioética. Esta materia fue impartida por primera vez en España en el curso 2008-09. Entre sus objetivos destaca reconocer, entre otros, la influencia recíproca entre el desarrollo de la ciencia y tecnología y otros contextos como el político, social, económico y religioso en que se produce el conocimiento (Luque, 2010). Sanz y López (2012, p. 23) justifican la importancia de esta asignatura para “formar ciudadanos que tengan conocimientos del papel y dimensiones sociales de la ciencia y la tecnología, capacitándolos para actuar en su vida diaria, así como motivándolos para involucrarse en los debates sociales y políticos sobre estos temas”. Aunque no abundan los trabajos científicos que aborden estos temas desde una perspectiva crítica y de sensibilización hacia cuestiones bioéticas, se ha encontrado el proyecto “Bioética en las aulas” los alumnos ejercían el papel de Comités de bioética para debatir tres casos médicos, donde cada uno de los alumnos desempeñaba un rol diferente (De Dios y García, 2015).

Teniendo en cuenta lo que se ha expuesto anteriormente se han planteado dos objetivos de investigación:

- Identificar qué ideas aparecen en las actividades vinculadas a contenidos bioéticos de una muestra de libros de texto de Cultura Científica de 1º de bachillerato, y cómo se abordan.

- Analizar cómo tratan los docentes los contenidos vinculados a la bioética en sus aulas de 1º de bachillerato, considerando cuáles se trabajan, qué importancia les dan frente a otros y qué metodologías didácticas emplean.

El libro de texto es el recurso didáctico más empleado en las aulas (Mazas y Fernández, 2016). Su análisis didáctico y de contenido constituye el campo de mayor producción científica dentro de la investigación sobre materiales curriculares (Del Carmen y Jiménez-Aleixandre, 1997; Perales y Vilchez-Gónzalez, 2012). Los libros de texto son recursos didácticos que incluyen información con gráficos y textos que sirve de apoyo al profesorado para impartir uno o varios contenidos específicos (Del Carmen y Jiménez, 2010).

Para Martínez (2007) el libro de texto es un referente como recurso didáctico. Estudios como el de Caixeta de Castro Lima y de Souza Silva (2010) registran que casi la totalidad de los docentes hacen uso de los libros de texto en clase, convirtiéndose así en la principal fuente de información. Los docentes justifican su uso habitual por el imaginario de trabajar con alumnos que carecen de determinadas competencias y habilidades que son indispensables al aprender. Sin embargo, otros indican que lo utilizan para presentar una multiplicidad de sentidos más que como único material de trabajo en el aula (Cassab y Martins, 2008).

En nuestro sistema educativo los libros de texto han jugado siempre un papel determinante por muchas razones. En primer lugar, porque a menudo es confundido con el currículo; de hecho, cuando algunos profesores hablan los contenidos de una materia o de los conocimientos que deben enseñar a los escolares, se refieren al libro de texto y no tanto al documento que marca la ley (Pro y Pro, 2011). Además, esta importancia que se la ha otorgado al libro de texto en el ejercicio de la docencia ha dado lugar a que la investigación educativa en torno a este haya sido cuantiosa y diversa (Calderero, 2003). Aun así, son necesarios más estudios sobre el contenido, así como sobre la esencia de su pedagogía y cómo se tratan las competencias para hacer frente a la percepción de los libros como fuentes incuestionables del conocimiento científico (López y Guerra, 2012).

También es importante estudiar y analizar el tipo y enfoque de actividades que se trabajan en los libros de texto (Martínez y García, 2003). En un trabajo de Ibañez et al. (2019) donde se analizó el porcentaje de actividades crítico-argumentativas en libros de texto de ciencias en secundaria, el resultado obtenido fue bajo. Sería interesante conocer qué ocurre el caso concreto de la asignatura de Cultura Científica, ya que no se han encontrado referencias. Por ello, en este trabajo consideramos oportuno prestarle atención a cómo se presentan y trabajan los contenidos vinculados a la bioética en sus libros de texto y a cómo enseñan los docentes.

Son variados los artículos donde se analizan las concepciones del profesorado en formación con relación a la enseñanza de las Ciencias Experimentales. A modo de ejemplo, Ravanal y Quintanilla (2012) concluyen que en el profesor coexisten diferentes ideas sobre el aprendizaje científico escolar, muchas de las cuales le pueden resultar disonantes al propio profesor. En el estudio de Pontes y Poyato (2016), que analizan las ideas sobre la Enseñanza de las Ciencias que muestran los profesores en formación del Máster del Profesorado, se concluye que se identifican varios modelos de pensamiento implícitos cuando se revisan las opiniones de estos, en concreto una visión tradicional de la enseñanza junto con otras ideas más innovadoras y, sobre todo, la combinación de ambas.

Entre otros trabajos que analizan la importancia que los docentes universitarios dan al abordaje de conflictos bioéticos en problemas de biotecnología y salud, Cabo et al. (2006) encuentran que la mayoría de los docentes son partidarios de ser consultados en cuestiones de biotecnología que tengan repercusión social y que las decisiones deben ser compartidas por las autoridades, la comunidad científica y la sociedad, por ello es importante formar a los ciudadanos. En relación con temas de salud, Uskola (2016) indaga en las creencias pseudocientíficas de los maestros en formación y concluye que inicialmente un grupo importante de ellos confiaba en la eficacia de los tratamientos homeopáticos y los consideraba medicamentos. Después, se implementó una secuencia de actividades que abordaba estas cuestiones y se observó que las posturas cambiaron, dándose un mayor número de justificaciones que se basaban en pruebas de carácter científico. A partir de estos trabajos, y considerando la escasez de otros estudios sobre bioética en bachillerato, se propone conocer cómo abordan los docentes los contenidos sobre bioética en la asignatura de Cultura Científica a partir del análisis de sus respuestas.

Respecto a los contenidos y actividades vinculados a la bioética, en la Tabla 5 se muestra la presencia o ausencia de cada una de las categorías en las editoriales analizadas (L1 a L6), junto a la frecuencia absoluta y porcentaje (%). Se puede comprobar que cuatro son las editoriales que incluyen al menos nueve de las 13 categorías (L1, L2, L5 y L6), la L4 incluye ocho y la L3 solo tres.

Tabla 5
Resultados sobre contenidos de bioética en libros de texto

Se ratifica que cuatro editoriales (L1, L2, L4 y L5) presentan el concepto de bioética y tres de ellas, sus principios. La categoría C7 de “Experimentación con animales” solo se presentan en dos de las seis editoriales (L2 y L5), así como la categoría C13 “Clonación humana” (L5 y L6). La C4 “Medicina tradicional y medicinas alternativas”, C10 “Obtención de organismos transgénicos” y C12 “Clonación terapéutica” aparecen en cinco de los seis libros de texto analizados y la C8 “Industria farmacéutica” lo hace en todos ellos.

A continuación, se presentan los resultados relacionados con la presentación de los contenidos en los libros de texto, considerando si lo hacen sólo en formato de texto expositivo o vienen acompañados de actividades que promueven la capacidad de argumentar, de convencer a una audiencia o de desarrollar en el alumnado un pensamiento crítico. Entendemos que estas son habilidades o estrategias que se trabajan de forma conjunta en las cuestiones de corte bioético (Valdés et al., 2020).

Con respecto a la propuesta didáctica y exposición de los contenidos, en la editorial L3 se desarrollan de forma expositiva. Por ejemplo, con relación a la C4 “Medicina tradicional y medicinas alternativas” “Se han realizado numerosos ensayos clínicos en relación con diversas prácticas de medicinas alternativas. Los partidarios afirman que estos ensayos demuestran su validez. Sus detractores sostienen que esos ensayos clínicos poseen errores de diseño y de ejecución y que, en conjunto, no prueban la validez de las medicinas alternativas”, ''Pero hay que saber que estas medicinas no se basan en los mismos conocimientos científicos que emplea la medicina tradicional” (p. 69).

El resto de las editoriales combinan el texto expositivo con actividades de distinta tipología (Tabla 6). La editorial L2 destaca por la propuesta de debate científico sobre ciencia y sociedad. La L4 incide en el desarrollo del pensamiento crítico en ciencia e incluye noticias, cine y literatura. La L5 propone la sección “Debate y opina”. Por último, la L6 combina la exposición de contenidos con una sección titulada “Valora y opina” donde, a partir de un texto, se generan preguntas encaminadas a comprobar si el alumnado comprende los conflictos éticos asociados a los contenidos presentados.

Tabla 6
Ejemplos de actividades relacionadas con la bioética en los libros de texto de Cultura Científica

Los resultados obtenidos, atendiendo a la opinión de los docentes, se presentan a continuación, pregunta a pregunta. Los docentes contestaron a todas las cuestiones, entre paréntesis aparece el número de respuestas de los docentes en valores absolutos.

Con relación a la P1:

El profesorado utiliza de media un 28% de tiempo para trabajar contenidos relacionados con la bioética. Los principales motivos son: generar debate social (3), falta de tiempo por currículo extenso (3), extender el contenido curricular (6) y promover el pensamiento crítico y la argumentación (6).

Algunos ejemplos de respuestas del profesorado son:

“La programación de la asignatura y desarrollo de los contenidos no permite dedicar un tiempo mayor” “Es una parte importante del currículo. En el tema de la investigación médico-farmacéutica, pero también en aplicaciones de la genética”.

Con respecto a la P2:

Dado que se pregunta sobre los contenidos más abordados de bioética en la asignatura, agrupamos las respuestas de los docentes atendiendo a las mismas categorías que las empleadas en el análisis de libros de texto (Tabla 1). Además, se presentan “Otras respuestas” como una categoría emergente (C14). En la figura 1, destaca el número de docentes que señalan C6 (11) y C10 (12). En C14 (13), aparecen temas como: eutanasia, medicalización, problemas medioambientales o relación médico-paciente. Estos temas no están presentes en el currículo, pero sí tienen importancia para el profesorado, por lo que sería necesario considerar una revisión de los problemas abordados en los libros de texto, considerando el interés tanto del profesorado como del alumnado. Algunas de las respuestas de los distintos profesores al justificar su selección de contenidos son:

“Forman parte del currículo y están a la orden del día en nuestra sociedad.”

“Temas de su interés y del que puedan estar sobre informados o las fuentes de información que hayan escogido (les hayan sido impuestas) no sean las adecuadas.”

“Me parece muy necesario para que puedan adquirir una idea y opinión de esta, siempre desde la información bien discriminada y fundamentada.”

Figura 1
Relación de temas abordados (eje X) con el número de profesorado que los trabajan (eje Y)

Con relación a la P3:

En cuanto a las que presentan los docentes, incluyen distintos contenidos vinculados con la bioética, entre ellos, ciencias vs pseudociencia, mujer y ciencia, bebé medicamento o fraudes científicos. Cabe destacar que en 17 respuestas aparece la palabra “debate”, en tres aparece la posibilidad de toma de decisiones basada en datos y pruebas. Se presentan dos ejemplos de actividades propuestas por los profesores: 1) diseño de una actividad donde se trabaja el conflicto que surge entre los intereses de las empresas alimentarias (alimentos ultraprocesados con exceso de azúcar y sal) y los intereses sanitarios de protección del ciudadano (regulación del etiquetado). 2) Trabajo sobre la historia de Mary “la tifoidea” planteando un debate sobre desvelar o no la identidad de una persona con una enfermedad contagiosa.

En cuanto a la P4:

Entre las dispares metodologías presentadas (trabajos en grupo, búsqueda de artículos de prensa en internet, clase invertida, exposiciones, proyectos...) vuelve a destacar el debate como uno de los recursos más utilizados (figura 2). En este caso se acompaña de las palabras “exposición, investigación, visionado y posterior debate”. Con respecto al visionado de documentales y películas, los profesores lo justifican en: “porque son atractivos, permiten trabajar temas de actualidad, incitan a la reflexión…” Se nombra en cinco ocasiones la búsqueda y lectura de artículos y libros, así como el empleo de metodologías como clase invertida, aprendizaje cooperativo y aprendizaje basado en proyectos. Otras estrategias que aparecen de forma anecdótica son: clase magistral o proyectos de investigación.

Figura 2
Relación del número de docentes (eje X) con las metodologías o estrategias empleadas para trabajar bioética (eje Y)

Con relación a la P5:

Aparecen 23 respuestas que se relacionan con controversias sociocientíficas donde se repiten términos como: pensamiento crítico, espíritu crítico, aspectos sociales y bioéticos de la ciencia, dilemas morales, toma de decisiones, reflexión y argumentación. Algunos ejemplos de respuestas han sido: “Relacionar los avances científicos y tecnológicos con los asuntos sociales, económicos, medioambientales”, “Capacidad de razonamiento, decisión y tener una capacidad crítica ante acontecimientos que nos rodean”, “Les ayuda a desarrollar el pensamiento crítico, el trabajar la argumentación basada en datos objetivos que les permitirá tomar cierta postura en distintos debates bioéticos; siempre desde el respeto y con una base argumental en fuentes serias y con credibilidad, ya que es como realizan los proyectos en clase.”

Tres de las contestaciones están relacionadas con la alfabetización científica y construcción del conocimiento científico. Un ejemplo sería “reflexionar con perspectiva científica sobre los avances científicos, metaciencia”. Otras tres con valores de justicia y solidaridad, como “Tener un concepto más justo y solidario de ciencias de la salud”.

En relación con la P6:

Siete de las 26 respuestas que se relacionan con aspectos sociales de la ciencia, incluyen bioética y moral: “Muy importante por profundizar más en el aspecto humano de las ciencias” o “Tienen ramificaciones en muchos de los grandes asuntos sociales actuales”.

Otras seis se relacionan con la alfabetización científica, en concreto se hace hincapié en la lectura crítica. “Ser capaz de reflexionar a partir de una lectura de un artículo de prensa y distinguir la ciencia de la pseudociencia, etc.”. Tres se relacionan con argumentación y pensamiento crítico: “Me parece imprescindible para que puedan crear y formar sus propias ideas basándose en todos los puntos de vista”. En el resto de las respuestas destacan las palabras: importante, fundamental, clave e imprescindible, como en: “Es imprescindible si no se crean individuos individualistas y egoístas”.

El análisis de los seis libros de texto muestra que en todos ellos hay ausencia de los contenidos vinculados con la bioética que derivan de alguna de las categorías de análisis, en el caso de L4 se queda en ocho, e incluso L3 no supera las tres categorías. Como indican autores como Calvo y Martín (2005), los libros de texto no siempre atienden a los contenidos curriculares en todas sus dimensiones. De los criterios de evaluación del currículo aragonés (ECD/494/2016) emergen todas las categorías analizadas, pero en ningún caso aparece de forma explícita la palabra bioética, ni principios bioéticos, como concepto que tenga que trabajarse en las aulas como un tema clave. Siendo que la bioética y sus principios están presentes de forma implícita en las categorías (C3 a C13), solo se muestra el concepto de bioética (C1) en cuatro de los seis libros analizados y los principios de bioética (C2) en tres.

La ausencia en cuatro de las editoriales de la C7 “Aspectos éticos en la experimentación con animales”, siendo esta una etapa que forma parte del proceso de investigación de un fármaco nos lleva a la reflexión de la posibilidad desarrollar y plantear algunos aspectos que competen al bienestar animal en el proceso de investigación. Asimismo, Mazas y Fernández-Manzanal (2016) analizaron el concepto de bienestar animal en libros de texto de ciencias de Primaria y en general se concluyó que aparecían algunas referencias que suponen cierta preocupación por el bienestar animal, pero que no se llega a profundizar.

Solo la editorial L5 y L6 incluye la “Clonación humana” (C13) como contenido a tratar, posiblemente como consecuencia de que clonar seres humanos es algo prohibido actualmente. En este sentido, hay gran unanimidad dentro de la comunidad científica, en el artículo 11 de la Declaración Universal sobre el Genoma Humano y los Derechos Humanos de 1997 se cita textualmente “No deben permitirse las prácticas que sean contrarias a la dignidad humana, como la clonación con fines de reproducción de seres humanos”.

Las categorías que aparecen con más frecuencia son las relacionadas con la industria farmacéutica (C8), pseudociencias (C4), alimentos transgénicos (C10) y clonación terapéutica (C12). Estos resultados son similares a los encontrados por Díaz-Moreno y Jiménez-Liso (2012).

Respecto al tipo de actividades propuestas en los libros de texto, estamos de acuerdo con aquellos manuales que dan importancia a las actividades que fomentan el pensamiento crítico y la argumentación en asuntos bioéticos, tal y como remarcan Yu y Yore (2013) señalando que la argumentación ha demostrado beneficios en la enseñanza en general.

Atendiendo al análisis de las respuestas del profesorado, se puede reseñar que la extensión del temario del currículo es motivo de que no puedan dedicarle el tiempo deseado. Pedrinaci (2008) podria considerarse el programa una propuesta “a la carta” de la cual elegir “el menú” que más interesante nos resulte. En la misma línea, pensamos que dicha extensión permite seleccionar temas concretos o de interés social y al mismo tiempo utilizar enfoques que generen reflexión sobre bioética en el aula. Destacamos también la concordancia entre las categorías del análisis de libros de texto y los contenidos abordados por los docentes, entre los que destacan la investigación y ensayos clínicos con pacientes (C6), la obtención de organismos transgénicos (C10) y la clonación terapéutica (C12). Dicha correspondencia puede deberse a que los docentes toman de referencia el currículo para desarrollar sus programaciones didácticas. Aun así, tal y como muestran los resultados, algunos de los contenidos trabajados por los docentes no están reflejados de forma explícita en el currículo, pero generan interés para ellos y su alumnado como son por ejemplo, la eutanasia, la medicalización o los problemas medioambientales. En los ejemplos de actividades nombradas por los docentes aparece en diecisiete ocasiones la palabra “debate”.

Estos resultados son acordes con los de Díaz-Moreno y Jiménez-Liso (2012) donde casi la mitad de las actividades propuestas en clase se caracterizan por plantear este tipo de actividad.

En cuanto al tipo de metodologías utilizadas por los docentes, estos insisten en el trabajo que implica un papel activo del alumnado (como búsqueda y lectura de artículos y libros, debate, discusión y cineforum en el aula); siendo dichas respuestas muy similares a la propuesta que hace Fernández-González (2008) donde se plantea el uso del debate como herramienta metodológica sustentada en la ciencia y no solo en opiniones. En referencia a las razones y motivos de la enseñanza y aprendizaje de la bioética, los docentes repiten términos como pensamiento crítico y argumentación, enmarcados en el ámbito de las controversias sociocientíficas. Los resultados concuerdan con autores como Brocos y Jiménez-Aleixandre (2020), quienes señalan la relevancia de tratar temas vinculados con la bioética, enmarcándolos en contextos socio- científicos. Estos autores destacan que la argumentación sobre decisiones de incidencia social implica considerar dimensiones como pruebas científicas, posturas éticas, valores, emociones, temas económicos e incluso culturales. Para Prieto y España (2010), es el peso de controversia asociada a estos problemas, y su evidente implicación con la ética y los valores, que hace de ellos un gran recurso para crear debates socio científicos en el aula de ciencias.

Con relación al primer objetivo, sería interesante que los libros de texto incluyeran en su temario una introducción al concepto de bioética y a la aplicación de sus principios con el fin de contextualizar los contenidos que se van desarrollando en los diferentes temas. También, vemos necesario el hecho de que haya una mayor homogeneidad en las editoriales al incluir los contenidos curriculares, ya que existe diversidad entre ellas, tal y como han demostrado los resultados de este estudio y otros como el de Calvo et al. (2005).

Con relación al segundo objetivo, del análisis de los cuestionarios se advierte una diversidad en los temas del currículo trabajados en el aula, destacando aquellos relacionados con organismos transgénicos, clonación terapéutica y ensayos clínicos con pacientes, siendo la falta de tiempo y la extensión del temario dos de los principales motivos de que no se trabajen todos los aspectos bioéticos. La modificación de algunos temas del currículo, que coinciden en parte con otras materias como Biología, daría más protagonismo, ya que coincide en parte, con otras asignaturas como Biología, dotando de más protagonismo a cuestiones de actualidad que planteen dilemas bioéticos.

Con respecto a las metodologías y enfoques de trabajo, destaca el debate como una de las estrategias más utilizadas por el profesorado para trabajar asuntos socio-científicos, entre los cuales estarían los dilemas bioéticos. Entre los conceptos más importantes que destacan en su valoración personal al desarrollar contenidos bioéticos están: bioética y moral, argumentación, pensamiento crítico y alfabetización científica. Podría ser interesante elegir las cuestiones de mayor actualidad en salud, medicina, etc., que planteen dilemas bioéticos y ofrecer actividades que generen discusión y debate en el alumnado con el fin de trabajar el pensamiento crítico y la argumentación en el aula. Entre las limitaciones del estudio destaca la de no haber recibido un mayor número de respuestas de los docentes y no conocer con más profundidad el perfil de estos (edad, años de experiencia, sexo, etc.).

Es primordial preparar a la ciudadanía para que sea libre de tomar decisiones científicas con base a un pensamiento crítico, apoyado en razonamientos científicos. En la actualidad hay un debate social y varias preguntas abiertas en el campo de las ciencias de la salud, por ejemplo: en relación con las patentes de las vacunas: ¿es necesario liberar patentes de las vacunas COVID-19 Por ello, en estos momentos es más necesario que nunca dar el protagonismo que se merece a estos temas y profundizar con el alumnado en asuntos bioéticos que implican a la ciudadanía.

Para citar este artículo: Calavia Lombardo, S., Mazas Gil, B. y Bravo Torija, B. (2022) ¿Qué contenidos vinculados a la bioética abordan los libros de Cultura Científica de 1º de bachillerato? ¿Cómo los trabajan los docentes en sus aulas?. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 19(2), 2103. doi: 10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2022.v19.i2.2103

Al proyecto PGC2018-096581-B-C2 (BBT), al Grupo BEAGLE Investigación en Didáctica de las Ciencias Naturales (DGA) (BMG) y al grupo GIECMES (BBT). Al IUCA (Instituto Universitario Ciencias Ambientales de Aragón) (BMG) y a la catedra Unesco de Educación para la Justicia Social (BBT). A los docentes que han participado en el estudio, y a los revisores, que han hecho que el trabajo haya mejorado con sus comentarios y sugerencias.