Carátula del artículo
Experiencias, recursos y otros trabajos
El experimento de Michelson y Morley en versión acústica, un trabajo de laboratorio de física universitaria basado en aprendizaje por indagación
Michelson and Morley's experiment in acoustic version, a university physics lab work based on inquiry learning
Luis Jaime Bernal bernal1314@gmail.com
Departamento de Física, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina
Roberto Mariano Insabella insabella@gmail.com
Departamento de Física, Facultad de Ingeniería, Universidad de Buenos Aires, Argentina
Jorge Nicolás López jorgenicolaslopez@gmail.com
Departamento de Matemáticas, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina
Gabriel Horacio Pérez ghperez@mdp.edu.ar
Departamento de Física, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina
Pablo Alejandro Sánchez pabalesan@gmail.com
Departamento de Física, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina
Horacio Tesolin horacio.teso@gmail.com
Departamento de Física, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina
Esteban Guillermo Szigety esteszige@gmail.com
Departamento de Física, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, vol. 20, núm. 1, p. 120301, 2023
Universidad de Cádiz
Recepción: 10 Septiembre 2021
Revisado: 12 Octubre 2022
Aprobación: 27 Octubre 2022
Introducción
El aprendizaje basado en la indagación (en inglés Inquiry-Based Learning) es una estrategia didáctica donde los estudiantes construyen su conocimiento de forma semejante a como lo hacen los científicos: descubren relaciones causales, formulan preguntas o hipótesis y realizan experimentos para dar respuesta o probar sus afirmaciones (Pedaste, Mäeots, Leijen y Sarapuu 2012). Este aprendizaje ofrece una imagen de la ciencia próxima al real desempeño de la ciencia. Se logra así un conocimiento más allá de lo declarativo y conceptual, pasando a una comprensión de orden funcional.
La enseñanza de grado basada en el desarrollo de competencias es una nueva perspectiva que se extiende dentro del ámbito de las universidades argentinas. En la educación universitaria actual (ingenierías, licenciaturas y profesorados en ciencias) es clave modificar el rol docente tradicional (Aduriz-Bravo 2017, Almerich et al. 2018). Este trabajo se basa en el concepto de competencia introducido por Perrenoud (2009) y Le Boterf (1998; 2002). El primero lo hace desde una perspectiva educativa, mientras que el segundo está más vinculado al campo de las competencias laborales y profesionales. Podemos decir que, competencia es la capacidad de actuar en situaciones complejas ante las cuales es necesario tomar decisiones y resolver problemas, movilizando un conjunto de recursos. El enfoque basado en competencias transforma el conocimiento disciplinario en recursos para realizar proyectos, dar solución a problemas y tomar decisiones (Perrenoud 2009).
La competencia se define como conocimiento en acción; es decir que se manifiesta actuando en un contexto específico, pero no se limita a lo que se observa como resultado final. También involucra aquellas acciones internas que lleva adelante quien actúa. Dicho de otra forma, es conocimiento que se traduce en capacidad efectiva de uso y manejo intelectual, verbal y/o práctico. Perrenoud (2008) considera que lograr la autonomía en el estudiante es fundamental en términos de objetivos educativos y desarrollo personal. Dicho autor considera que formar en competencias se contrapone a una educación basada en contenidos acumulados, la cual no permite actuar sobre lo concreto o proyectar la resolución de un problema. Así pues, apuntar a la formación de competencias es una manera de desarrollar sujetos autónomos, capaces de actuar por sí mismos en distintos contextos y situaciones sociales. Tanto así que los requerimientos presentes en los planes de estudio universitarios actuales incentivan la enseñanza en competencias desde hace varios años (Consejo Federal de Decanos de Ingeniería 2018).
En el caso concreto de la física, hablar de enseñanza orientada al desarrollo de competencias es facilitar situaciones de aprendizaje a los estudiantes donde puedan desarrollar la capacidad de resolver problemas teóricos y empíricos a través de procesos de análisis, planeamiento de soluciones y posterior evaluación de los mismos (Brown y Kuratko 2015). Se considera alcanzada una determinada competencia cuando el estudiante ha podido articular eficazmente un conjunto de esquemas que pongan en juego saberes en el contexto de una actividad de laboratorio, según se plantea en este trabajo. Dichas competencias son la capacidad de identificar una situación problemática, delimitar el problema y formularlo en forma de pregunta o hipótesis. Además, se espera que el estudiante sea capaz de organizar datos pertinentes al problema, evaluar el contexto del problema e incluirlo en un análisis final (Consejo Federal de Decanos de Ingeniería 2006, Garcia-Carmona 2013). Estas competencias se encuentran contenidas en el aprendizaje basado en indagación, como lo muestran estudios recientes (Tan et al. 2017, Sujarittham et al. 2019). Los trabajos que ahondan en esta metodología coinciden en que la resolución de problemas complejos y las actividades experimentales son muy eficaces para alcanzar un aprendizaje por indagación, al mismo tiempo que se aseguran competencias propias de la educación científica.
El aprendizaje basado en la indagación parte de la motivación y los conocimientos previos que tenga el estudiante. Aplicar esta metodología en la enseñanza de física experimental ayuda a identificar los conceptos relevantes que se necesitan comprender, permitiendo a los estudiantes integrar esquemas y patrones de los fenómenos físicos y así diseñar nuevos experimentos (Madhuri et al. 2012). Por este motivo el trabajo de laboratorio se considera un entorno adecuado para el aprendizaje a través de la indagación. Por otro lado, numerosos investigadores confirman la importancia de replantear la práctica experimental en la enseñanza de la ciencia (Hodson 1994, Gil Pérez y Valdés Castro 1996, Saraiva-Neves et al. 2006, Acevedo et al. 2007). Estos autores coinciden en que el trabajo de laboratorio con fines educativos no se puede pensar con una finalidad meramente ilustrativa, apuntando a un conocimiento ya procesado y terminado. La posibilidad de observar un fenómeno no solo le permite al estudiante conceptualizar la teoría a través de una experiencia, sino también comprender el papel que juega esta instancia dentro del quehacer científico.
Este trabajo pretende contribuir a la didáctica de la física con un caso concreto de enseñanza por indagación en el laboratorio de física. Esta propuesta pone en juego los conceptos de física ondulatoria relacionados con la interferencia, dentro del segundo año de las carreras de Licenciatura y Profesorado en Física de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad donde trabajan algunos de los autores. Dicha asignatura utiliza dos horas semanales de laboratorio, pero en este caso el grupo de estudiantes hizo uso de horas extras para lograr los objetivos del trabajo práctico propuesto. La actividad se desarrolló a lo largo de un mes.
Aprendizaje por indagación en el laboratorio de física
Existe una amplia taxonomía sobre las distintas prácticas de laboratorios (Camaño Ros 2004, Domin 1999, Petrucci et al. 2006). La actividad experimental que se pone en juego al llevar adelante un aprendizaje por indagación es conocida como trabajo práctico de laboratorio de investigación, trabajo de indagación, o también experiencia abierta. Distintos autores coinciden en que llevar adelante laboratorios de este tipo enriquece la conceptualización, el desarrollo intelectual y las habilidades para resolver problemas. En contrapartida, dentro de la taxonomía se encuentran los tan cuestionados experimentos guías-recetas o actividades de laboratorio tradicionales. Al respecto de estos ya hay contadas pruebas de que sólo desarrollan habilidades cognitivas de orden inferior, como el aprendizaje de memoria y la resolución algorítmica de problemas (Domin 1999, Hofstein y Lunetta 1982). Muy por el contrario, los autores consideran que una investigación como la presentada en este trabajo posibilita poner en práctica competencias como: la creatividad, el pensamiento crítico, la colaboración y la comunicación, competencias consideradas fundamentales en el aula universitaria por el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (2006). Y es a través de la actividad de laboratorio basada en la indagación que se logra integrar nuevas experiencias con conocimientos previos, establecer un contexto para el propósito de la actividad de laboratorio y que los estudiantes determinen por ellos mismos la relevancia que tiene esta actividad en su formación. Existen numerosas propuestas para diseñar y pensar actividades de laboratorio como la formulada aquí, algunas que han servido de referencia en este trabajo son Mc Dermott et al (1996), Mc Dermott y Shaffer (1998) y Sokoloff, Thornton y Laws (2011).
La primera pregunta que debemos hacernos es cómo llevar adelante un trabajo práctico de laboratorio basado en la indagación. Y al respecto diremos que cada propuesta de una actividad abierta presenta maneras particulares de desarrollarse. En este caso se ha tomado como referencia el trabajo de Pedesta et al. (2015), quienes realizan un exhaustivo relevamiento de las distintas fases que conforman el aprendizaje por indagación. En base a este trabajo y al de otros autores (Chinn y Malhotra 2002, Budnyk et al. 2021) hemos construido la Tabla 1 para definir y referenciar las distintas fases dentro de este proceso. La tabla tiene una columna destinada a la definición más aceptada de estas fases (Pedesta et al. 2015, Madhuri et al. 2012) y una última columna con el detalle del desarrollo de las mismas.
Tabla 1
Fases del aprendizaje basado en la indagación
El interferómetro acústico
Este trabajo, como se mencionó al principio, está basado en un diseño experimental conocido como interferómetro acústico, y sus detalles técnicos pueden encontrarse en Bernal et al. (2017). Este experimento con ondas sonoras es análogo al experimento realizado por Michelson y Morley (1887), quienes esperaban observar un desfasaje entre las ondas de luz a causa del movimiento relativo respecto del éter lumífero. En el diseño de este interferómetro acústico el éter es sustituido por el aire en movimiento, y la luz por el sonido.
Básicamente este experimento necesita hacer uso de tres transductores piezoeléctricos, uno funcionando como emisor de ultrasonido y otros dos como receptores. Estos dispositivos son de bajo costo y funcionan con el principio de la piezoelectricidad. El emisor está conectado a un generador de ondas, al cual le precede un filtro paso banda centrado en 40 kHz para eliminar señales espurias. Luego se amplifica la señal con una ganancia variable para cada canal. Los receptores están conectados a los dos canales del osciloscopio (ver Figura 1– detalle 2), ya que se espera obtener una diferencia de tiempo entre las dos señales.
Figura 1
Disposición del dispositivo y piezas que lo conforman. 1- Ventiladores o coolers. 2- Receptores de ultrasonido. 3- Emisor de ultrasonido. 4- Estructura contenedora recubierta con goma espuma de poliuretano. 5- Caja contenedora de la fuente de alimentación, oscilador de 40 Khz e interfaz con el osciloscopio
Hay que tener en cuenta que ambos receptores se deben ubicar equidistantes del emisor; por tal motivo se construye una estructura en forma de triángulo rectángulo isósceles cuyos catetos miden 30 cm. En el centro de masa de la estructura triangular se ubica un eje con rodamientos que permite su rotación, pudiendo así variar el ángulo del triángulo respecto de la dirección del viento. La corriente de aire que generan los ventiladores pasa a través de la estructura y produce un corrimiento en la fase temporal de las ondas que llegan a uno y otro receptor. Para evitar que las ondas sonoras reboten en las paredes de la estructura, se revisten las paredes internas del aparato, incluido el triángulo rotante, con espuma de poliuretano (EP) para producir una mejor absorción de las ondas de ultrasonido.
Figura 2
Detalle de la cavidad resonante. 1- Tornillo micrométrico adosado al pistón. 2- Rosca. 3- Fibropanel de Densidad Media (MDF) recubierto con goma espuma de poliuretano. 4- Cavidad resonante. 5- Orificios perpendiculares por donde se emite el ultrasonido. 6- Transductor piezoeléctrico usado como emisor.
La cavidad resonante cumple tres funciones. Está diseñada para que el ultrasonido se direccione hacia los sensores por medio de los orificios perpendiculares (Figura 2– detalle 5), y por otro lado, a través del pistón se logra que la onda resuene dentro de la cavidad, obteniendo así un control sobre las fases con que salen emitidas las ondas por ambos orificios y facilitando la puesta a cero de los dos canales. Por último la cavidad resonante también permite realizar una medición de la velocidad del sonido a la manera de la conocida experiencia del tubo de Kundt (1868). Esto se logra moviendo el pistón en todo su rango y determinando la posición donde se produce la máxima intensidad del ultrasonido.
Desarrollo de la actividad
A continuación, describimos el desarrollo de cada fase del aprendizaje basado en la indagación durante la actividad propuesta en torno al interferómetro acústico.
Fase de Orientación
En esta etapa la propuesta de trabajo apunta a que los estudiantes realicen una observación del dispositivo o, también diremos, una exploración. Esto implica que los estudiantes se familiaricen con los materiales y los objetivos, así como también los conceptos teóricos. En esta etapa es fundamental que los estudiantes se interesen y comprometan con la actividad de laboratorio. La atención tiene que estar puesta en el fenómeno de interferencia que ocurre cuando se comparan las fases de las ondas en el osciloscopio.
Durante esta etapa también se analizó con los estudiantes el funcionamiento del interferómetro acústico y sus diferencias con el interferómetro de Michelson y Morley. Replicar la experiencia original pero en forma análoga con ondas de sonido aporta elementos de historia de la ciencia al trabajo de laboratorio. Una gran diferencia entre los dos interferómetros es el tipo de desfasaje que se produce en la interferencia de las ondas. En el interferómetro de Michelson la interferencia es resultado de un desfasaje espacial, mientras que en el interferómetro acústico el desfasaje que se observa es temporal. Este desfasaje lo producen los ventiladores, los cuales modifican el camino acústico de las ondas. En la Tabla 2, se pueden observar algunas preguntas propuestas por el docente encargado del laboratorio, y el análisis que se realizó con los estudiantes.
Tabla 2
Preguntas para la fase de orientación.
Esta fase de orientación ayuda a identificar los conceptos relevantes necesarios para iniciar un trabajo de investigación que involucra al dispositivo. Esta etapa permite a los estudiantes integrar el conocimiento teórico del tema para luego pensar nuevos experimentos a realizar. En esta instancia del proceso la participación del docente es fundamental.
Fase de Conceptualización
En esta fase se espera que los estudiantes hagan preguntas e inicien la indagación. Sin embargo, el docente también puede generar una pregunta que sirva de disparador para otros interrogantes. En esta oportunidad se presentó la siguiente cuestión:
"¿Qué otros posibles experimentos se pueden llevar adelante con este dispositivo?"
El proceso de generar preguntas de investigación es fundamental antes de iniciar un trabajo práctico. En este caso la atención de la investigación se encontraba en el dispositivo, del cual ya sabían el objetivo para el cual fue construido. Pero ante esta pregunta los estudiantes deben pensar cómo realizar modificaciones o agregar elementos que permitan realizar nuevas experiencias.
El proceso de generar hipótesis sobre el problema declarado también es fundamental en esta etapa. Los estudiantes tenían un marco teórico basado en la ondulatoria elemental, que recibieron en el curso correspondiente de física. Esta actividad forma parte de los trabajos prácticos de laboratorio en el desarrollo de la materia. En particular, en este artículo, seleccionamos dos grupos de estudiantes que trabajaron en equipo durante el ciclo 2018 y 2019. Los llamaremos Grupo A y Grupo B.
Grupo A
Este grupo planteó la siguiente hipótesis de investigación:
“La técnica de medición de la velocidad del sonido propuesta por el profesor por medio del tubo de resonancia no permite una precisión aceptable. Proponemos otro método donde la onda de ultrasonido se refleje contra una placa metálica y esperamos alcanzar mayor o igual precisión en la medición de la velocidad del sonido”
Esta hipótesis surge ante los problemas que observó el grupo cuando el profesor mostró la forma en que los creadores del dispositivo medían anteriormente la velocidad del sonido. Esta técnica consistía en ir moviendo el pistón del tubo resonador y observar en el osciloscopio las variaciones de la intensidad del ultrasonido detectadas por el sensor. Básicamente, esta técnica es igual al experimento denominado Tubo de Kundt. El tubo resonador presenta problemas para determinar sus máximos con exactitud, y éste fue un hecho que llamó la atención al grupo. Por lo tanto su hipótesis fue orientada a encontrar un método más preciso, y comparar los resultados. La propuesta de esta nueva técnica surgió al ver que si dejaban fijo el pistón del tubo resonador, la variación de la intensidad era observada al acercar las manos por los costados del triángulo. Claramente este efecto era producido por la gran reluctancia que tienen las ondas de ultrasonido sobre cualquier superficie sólida.
Grupo B
Este otro grupo planteó una hipótesis muy interesante cuando se les pidió que pensara en un nuevo uso que se le podía dar al dispositivo. En base a esta consigna el grupo se propuso medir la velocidad del sonido en otro medio. Básicamente plantearon que el interferómetro acústico dispone de dos ramas, el sonido puede viajar por una de ellas a través del aire y por la otra introducir una longitud de camino diferente modificando el medio. En un principio, pensaron si existía la posibilidad de calcular la velocidad del sonido en agua, pero esto trajo aparejados algunos inconvenientes técnicos que no pudieron resolver. La hipótesis fue la siguiente:
“Si se introduce un medio donde el sonido pueda viajar a otra velocidad en uno de los brazos del interferómetro, entonces se debería detectar un corrimiento en las fases de las ondas. Si el espesor d del nuevo medio se pudiese variar, entonces podríamos obtener la velocidad del nuevo medio.”
Realizaron las cuentas para el agua y la longitud de camino sonoro para producir un desfasaje observable es del orden de los milímetros. Por lo tanto se descartó la posibilidad de utilizar el agua como medio. Otra razón por la cual se dejó de lado fue porque debía estar contenida en un recipiente sólido el cual produciría rebotes considerables. Observando una tabla de velocidades de sonido se encontró que el aire a menor temperatura podría ser una opción, y se trabajó con este medio para lograr observar el desfasaje medible.
A partir de las hipótesis generadas por cada grupo se profundizó en nuevos saberes. El profesor de laboratorio introdujo nuevos conceptos desde el marco de la ondulatoria elemental.
Fase de Investigación
Investigar implica que se realice el experimento y se obtengan datos para dar respuesta a las preguntas. El proceso de diseñar y realizar un experimento para probar una hipótesis no es tarea sencilla para estudiantes del ciclo básico de formación en ciencias. Tiene que quedar claro para ellos que este proceso permitirá obtener datos, pero que estos no son la finalidad del trabajo. Por el contrario luego habrá que darle una interpretación si queremos sintetizar nuevo conocimiento.
Es importante que los estudiantes desarrollen de antemano un plan de acción. Los recursos y los instrumentos disponibles deben ser tales que aseguren la posibilidad de abordar las preguntas que se realizaron. Para ello es indispensable que los estudiantes conozcan los recursos que hay en el pañol del laboratorio. El docente o ayudante de laboratorio juega aquí un papel muy importante, asesorando y proveyendo el material necesario. En las Figuras 3 y 4 a continuación, se muestran esquemas de los diseños experimentales y planteos teóricos de los grupos. El contenido de estas Figuras son extractos textuales extraídos de los informes escritos por cada grupo.
Figura 3
Investigación Grupo A
Figura 4
Investigación Grupo B
Fase de Conclusión
El proceso de extraer conclusiones de los datos para apoyar a las preguntas e hipótesis es la idea en esta instancia del trabajo. Los datos tienen que ser refinados y analizados bajo el lente de la teoría ondulatoria. Aquí se ve que los modelos que los estudiantes aprendieron en las clases de teoría se usaron como herramientas de investigación en el trabajo del laboratorio. En esta etapa es el estudiante quien tiene que evaluar si la explicación que está dando se encuentra a la altura de una explicación científica. Emitir un juicio o una respuesta basados en los datos es el desafío que se pretende que un estudiante alcance en su formación como profesor o licenciado. Tiene que poder evaluar y asegurar que está generando un nuevo conocimiento para él y su grupo de estudiantes. En las Figuras 5 y 6 se puede encontrar las conclusiones que los estudiantes de cada grupo escribieron en sus respectivos trabajos.
Figura 5
Conclusión Grupo A
Figura 6
Conclusión Grupo B
Fase de Discusión
Esta fase consiste en una discusión interna y debe estar signada por el debate y la generación de nuevas preguntas. La actividad de laboratorio habitualmente finaliza con la entrega de un informe escrito. En esta ocasión preferimos que los grupos expusieran los resultados en una presentación oral, además de una presentación escrita. El proceso de exponer los hallazgos de fases particulares o de todo el ciclo de indagación requiere de comunicación con los otros integrantes y reflexionar respecto a todo el proceso de aprendizaje.
En la presentación de los resultados a compañeros y profesores alguien debe ocuparse de recopilar los comentarios y discusiones que surjan en esta fase. En esta etapa se debe apuntar a una crítica constructiva entre grupos. Se deben rever las instancias de evaluación y discusión de todo el ciclo de investigación. Luego del trabajo de socialización, los estudiantes generaron una lista de nuevas preguntas sobre el trabajo que se puede observar en Tabla 3 y Tabla 4.
Tabla 3
Preguntas para la fase de discusión del Grupo A
Tabla 4
Preguntas para la fase de discusión del Grupo B
Reflexiones sobre las distintas fases
Sobre la Fase de Orientación. La propuesta general de la experiencia didáctica fue trabajar sobre un artefacto previamente construido, lo cual puede generar dudas sobre la legitimidad de la problemática. Muy por el contrario, en el trabajo científico real donde la construcción de un equipo demanda muchísimo esfuerzo, tiempo y presupuesto, una de las preguntas más comunes es ¿podemos modificar este artefacto para responder otras preguntas? Los autores de este trabajo consideran que el uso de arreglos experimentales ya manufacturados, ya sea por los mismos estudiantes, docentes o por empresas de enseñanza de la física, también pueden ser objeto de un trabajo de indagación dentro del aula universitaria.
El potencial que tienen estos dispositivos para este tipo de aprendizaje es muy grande. Solo requieren un trabajo extra del docente en el diseño de una estrategia realmente estimulante para los estudiantes. Esto no quita que el armado de un diseño experimental desde cero sea la opción que más competencias involucra cuando se trata de aprendizaje por indagación. Aun así, la posibilidad de trabajar sobre un diseño experimental ya manufacturado también tiene un gran desafío de creatividad e interpretación.
Sobre la Fase de Conceptualización. El hecho de poder definir un problema o identificarlo con una pregunta válida es un gran paso para el desarrollo de este trabajo por indagación. Es en esta etapa donde se alcanzan los objetivos esperados. Por un lado, decidir si la pregunta de investigación es válida requiere una autoevaluación, fundamental en la formación de los estudiantes de grado. Las preguntas y planteo de hipótesis son tanto o más importantes que la manera de resolver el problema. Durante nuestra experiencia, el grupo debió evaluar si existía un contexto material que le permitiera dar respuesta a la pregunta. Debieron encontrar el modelo matemático dentro del marco teórico y poner en juego la capacidad de experimentar para realizar una predicción y verificarla.
Sobre la Fase de Investigación. Los estudiantes tuvieron que desarrollar la capacidad de observar activamente un fenómeno. Esto significa poder encontrar un patrón o los detalles que permitirán dar respuesta a las preguntas. Es parte de esta etapa la observación activa para poder evaluar la validez de los datos, analizar la validez del proceso de medición y poder estimar si los resultados sirven de apoyo o refutan las hipótesis planteadas.
Sobre la Fase de Discusión. El proceso de presentar los resultados de una fase de indagación a compañeros y docentes permitió recopilar comentarios y discusiones entre los estudiantes. El proceso de describir, criticar, evaluar y discutir todo el ciclo de investigación o una fase específica es la forma en que los científicos continúan avanzando en sus investigaciones. Aunque los lugares donde esto ocurre sean las publicaciones y los congresos, en esta etapa se trata de emular la misma situación.
A modo de conclusión de la propuesta
Los autores sugieren que convertir los trabajos prácticos de laboratorio en una metodología basada en la indagación muestra mejores resultados en comparación con un enfoque de laboratorio convencional del tipo recetas. Bajo el formato donde los estudiantes tienen todo el desarrollo asegurado, carecen de motivación. Esto se atribuye particularmente a la noción errónea de que la técnica de laboratorio (saber medir) es más relevante que pensar o resolver problemas de la forma que se plantea en la teoría de las materias de física. Está claro que el laboratorio puede ser más eficaz si se integra con el aprendizaje basado en indagación. Estos resultados son significativos especialmente en términos del desempeño de los participantes para realizar experimentos sistemáticos y precisos. El desempeño de los estudiantes se puede ver significativamente influenciado por este enfoque, dado que permite a los participantes apreciar la importancia y relevancia de la experimentación.
A forma de cierre de esta propuesta cabe la posibilidad de seguir reflexionando sobre las virtudes de la indagación como estrategia para promover las habilidades de orden superior. En un primer punto diremos que ya no puede haber lugar en el ámbito universitario para propuestas pedagógicas orientadas exclusivamente a la memorización y las metodologías algorítmicas. Las propuestas que más habilidades de orden superior ponen en juego son aquellas que se pueden igualar a las del razonamiento científico. En términos de los conceptos que los estudiantes incorporan en las clases teóricas, las actividades propuestas por los docentes deben apuntar a desarrollar la pericia de interpretar nuevas situaciones físicas, y no aquellas que se repiten en el aula y en los libros. Estamos ante una nueva etapa de la enseñanza de la ciencia donde queremos que nuestras disciplinas sean vistas como un cuerpo de conocimientos bajo un proceso dinámico constante, y desde ningún punto de vista como un conocimiento acabado y estático. La formación de profesionales, licenciados y profesores nos presenta el desafío de seguir manteniendo encendida la llama de la duda y de la prueba a través del pensamiento científico.
Información adicional
Para citar este artículo: Bernal, L. J., Insabella, R. M., López, J. N., Pérez, G. H., Sánchez, P. A., Tesolin, H. y Szigety, E. G. (2023) El experimento de Michelson y Morley en versión acústica, un trabajo de laboratorio de física universitaria basado en aprendizaje por indagación. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 20(1), 1203. doi: 10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2023.v20.i1.1203
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