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Introducción

El sistema educativo español comprende varias etapas educativas: la Educación Infantil (hasta los 6 años y no obligatoria); la educación básica (10 años de escolaridad obligatoria repartidos en Educación Primaria (EP), la Educación Secundaria Obligatoria y ciclos formativos de grado básico); la educación secundaria superior (2 cursos a través de dos posibilidades, el Bachillerato y la Formación Profesional de Grado Medio); y la educación superior (estudios universitarios y Formación Profesional de Grado Superior). Entre los aspectos clave de dicho sistema educativo, cabe destacar la descentralización; esto es, la repartición de las competencias educativas entre la Administración general del Estado (Ministerio de Educación y Formación Profesional) y las Administraciones de las comunidades autónomas (Consejerías o Departamentos de Educación). Esto conlleva, entre otras cosas, que existan 17 currículos (correspondientes a las 17 comunidades autonómicas), los cuales derivan de un mismo currículo básico estatal. Dicho currículo es la norma que marca las directrices en cuanto a organización, evaluación, contenidos, etc… para todo el territorio nacional y articula los contenidos en áreas y, dentro de éstas, en bloques.

Recientemente, con objeto de adaptar el sistema educativo español a los futuros desafíos, y en consonancia con los objetivos establecidos por la Unión Europea y la UNESCO, se ha redactado la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. La implantación de las modificaciones introducidas comenzó en el curso 2020/21 y finalizará previsiblemente en el curso 2023/24. En cuanto al currículo de EP, este se rige actualmente por el Real Decreto 126/2014 del 28 de febrero, a la espera de un nuevo decreto. Los cambios futuros que se produzcan en dicho currículo (y sucesivamente en los currículos autonómicos) se deberían guiar no solo por los retos que nuestra sociedad debe afrontar, sino que también se deben sustentar en análisis críticos como, por ejemplo, consultas previas de borradores o investigaciones realizadas. En esta línea, diversos autores (Martínez-Peña et al., 2015; Cortés y Martínez, 2017; Delgado y Calonge, 2018) han destacado la situación actual de las Ciencias de la Tierra (CT) en el currículo de EP -en las Ciencias Sociales- respecto a los currículos de etapas superiores -relacionada con las Ciencias de la Naturaleza-. En concreto, cabe destacar la propuesta de situar los contenidos de CT en la EP en las Ciencias de la Naturaleza realizada por una comisión formada por miembros de la Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, la Sociedad Geológica de España, el Ilustre Colegio Oficial de Geólogos y la Conferencia Española de Decanos de Geología (Brusi et al., 2017).

La problemática presentada surge como consecuencia de la reforma educativa del 2013 (LOMCE, Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa), cuando desaparece el área Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural y, en su lugar, surgen dos nuevas: Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales. Así, las disciplinas clásicas de las ciencias naturales (Geología, Biología, Física y Química) se reorganizan agrupando las 3 últimas en las Ciencias de la Naturaleza e introduciendo la Geología y el resto de CT en las Ciencias Sociales (en el bloque el mundo en que vivimos). Dicho cambio no se explica en los documentos oficiales y Martínez-Peña et al., (2015) lo atribuyen a que se da un enfoque antrópico a las CT en EP basado en la utilidad de los materiales. Sin embargo, esta problemática también podría tener raíces históricas. Mayer (1991) argumenta que ya en 1893, cuando se establecieron las bases del primer currículo de ciencias en EEUU, estaba integrado por cuatro materias: Biología, Física, Química y Geografía Física (en lugar de la Geología). Actualmente, en algunos países de América Latina y Europa (Reino Unido, República Checa o Eslovaquia), las CT se incluyen junto a la geografía en las Ciencias Sociales (UNESCO, 2019; Kubiatko et al., 2012; Department for Education, 2013; Čipková et al., 2020). Esto ha sido descrito como pérdida de identidad curricular (de las CT) en América Latina (UNESCO, 2019). Existen además otros argumentos en contra de aproximar las CT a las Ciencias Sociales. Primero, la geografía y las CT no deberían solaparse, porque la geografía se ocupa de la descripción del paisaje y las CT se dedican, utilizando métodos analíticos, a estudiar las causas de los procesos y de integrarlos en una comprensión global del planeta (Anguita, 1994); y segundo, la localización de las CT en las Ciencias Sociales va en contra de la propia naturaleza de las CT como ciencia experimental (Delgado y Calonge, 2018). Por otro lado, la inmersión de las CT en las Ciencias de la Naturaleza genera un hilo conductor epistemológico, pedagógico y didáctico que sirve de base para una progresión de aprendizajes de las CT a lo largo de las etapas educativas (UNESCO, 2019). Esto se refuerza con la propia definición de las CT: disciplina que estudia la estructura, morfología, evolución y dinámica del planeta Tierra, cuyo precedente más importante son las ciencias naturales (Acocella, 2015).

Análisis curriculares previos que abordan las CT en EP se centran principalmente en los contenidos conceptuales (Martínez-Peña et al., 2015; Cortés y Martínez, 2017; Delgado y Calonge, 2018). Todos ellos coinciden en afirmar que la distribución curricular actual conlleva una menor presencia de las CT en cuanto a contenidos conceptuales. Concretamente, Delgado y Calonge (2018) valoran positivamente el reflejo de varias ideas clave para la alfabetización en CT descritas por Pedrinaci et al. (2013), y encuentran que la mayoría de los contenidos en CT son de tipo conceptual. En la misma línea, Cortés y Martínez (2017) describen los contenidos como un conjunto de etiquetas que, en algunos casos como los minerales, se encuentran en las Ciencias de la Naturaleza, y destacan la ausencia de los modelos científicos propios de la disciplina. En este sentido, ya alertaban Martínez-Peña et al. (2015) de que continuar con modelos de CT meramente descriptivos conlleva un aprendizaje memorístico.

En los citados estudios curriculares no se plantea el análisis curricular de las CT desde la perspectiva de las prácticas científicas. La separación curricular de las CT del resto de disciplinas naturales y su inclusión en las Ciencias Sociales podría conllevar carencias en la práctica científica escolar, a sumar a la ya mencionada problemática en contenidos conceptuales. Por ello, la finalidad del presente artículo es determinar la presencia y diversidad de las prácticas científicas que sugiere el currículo LOMCE de EP en las CT.

Las prácticas científicas

Cuando el alumnado realiza sus propias investigaciones, aunque no se trate de auténtica práctica científica, éste aprende ciencia haciendo ciencia (Kelly, 2008; National Research Council [NRC], 2012; Couso, 2014; Osborne, 2014; Ford, 2015; Jiménez-Aleixandre y Crujeiras, 2017; García-Carmona, 2021). Este enfoque basado en prácticas científicas emerge en Estados Unidos en la década pasada y podría reemplazar de alguna manera la enseñanza basada en la indagación (ver Pedaste et al., 2015 para una revisión sobre la indagación; y García-Carmona, 2020 para un análisis comparativo entre ambas), que a su vez vino a sustituir el denominado método científico, en cuanto que éste no reflejaba el quehacer científico del momento (Ford, 2015). Existe cierto debate sobre si la nueva visión es realmente innovadora, y concluye García-Carmona (2020) que la propuesta de las prácticas científicas no difiere en gran medida de la indagación. Sin embargo, otros autores como Michaels et al. (2008) consideran que las prácticas científicas abarcan un enfoque más amplio que la indagación, clasificando ésta como una práctica científica entre otras.

En España la tendencia actual abarca 3 esferas: indagación, argumentación y modelización (Crujeiras-Pérez y Jiménez-Aleixandre, 2015; OECD, 2016; Crujeiras-Pérez y Jiménez-Aleixandre, 2018; Jiménez-Liso et al., 2021), aunque sigue teniendo mucha influencia la propuesta del National Research Council (2012), donde se configuran diversas prácticas científicas alrededor también de 3 pilares (investigar, evaluar y desarrollar explicaciones). Es interesante que Jiménez-Aleixandre y Crujeiras (2017) relacionan ambos enfoques, asociando investigar con indagación; evaluar con argumentación; y desarrollar explicaciones con modelización. Existen en España nuevas aproximaciones como la indagación basada en la modelización (Hernández et al., 2014), derivada de tendencias internacionales como las de Schwarz y Gwekwerere (2007) o Windschitl et al. (2008). En este caso, se trata de introducir la indagación en el desarrollo de los modelos, entendiendo que la ausencia de tareas de indagación (e.g., la experimentación) podría llevar a una práctica no auténtica (Hernández et al., 2014). De hecho, se puede decir que las prácticas científicas no son independientes, sino que están necesariamente interrelacionadas (Bell et al., 2012; Ford, 2015). Así, por ejemplo, construir y revisar modelos también implica el uso de pruebas para testarlos; y los argumentos científicos necesitan de la articulación de conocimiento teórico usando pruebas (Siegel, 1995; Jiménez Aleixandre, 2014).

En la práctica científica la comunicación tiene un papel fundamental. Existe el consenso de que para aprender ciencias se debe hablar de ciencias (Lemke, 1997; Sutton, 2003; Custodio et al., 2015; García-Carmona y Acevedo-Díaz, 2018). La comunicación, vista como un factor no-epistémico que forma parte de las prácticas científicas por algunos (e.g., García-Carmona, 2021) y como asociada a la práctica epistémica por otros (e.g., Jimenez-Aleixandre, 2014), está presente en la indagación, argumentación y modelización (Sanmartí, 2003; Schwarz et al., 2009; Jiménez-Aleixandre, 2010; Gilbert y Justi, 2016). A saber, un modelo puede expresarse de forma verbal, gestual, virtual, matemática, etc. (Gilbert y Justi, 2016).

Etapas iniciales de la educación como la EP no están ausentes de práctica científica. Existen ejemplos en la literatura que sustentan sus beneficios (así como sus limitaciones) tanto para la indagación (Pedaste et al., 2015; Parrilla Maldonado et al., 2017; Aguilera et al., 2018; Kruit et al., 2018) como para la argumentación (Lazarou et al., 2016; Crujeiras-Pérez et al., 2020) y la modelización (Pujol-Vilallonga et al., 2006; Acher et al., 2007; Gómez Galindo et al., 2007).

Método

La investigación realizada tiene un carácter esencialmente cualitativo, realizándose un análisis de contenido, de tipo descriptivo e interpretativo, sobre la forma en cómo las prácticas científicas escolares se incorporan y reflejan en el currículo LOMCE de EP, específicamente en lo referente a las CT. Concretamente, se ha transformado el contenido literal y manifiesto del currículo en contenido con significado y latente (Schilling, 2006), creando un sistema formado por códigos y categorías que se detalla a continuación. El análisis se complementa con estadística de tipo descriptiva.

Teniendo en cuenta que el currículo estatal (Real Decreto 126/2014, BOE, núm. 52) se explicita detalladamente en currículos autonómicos, se ha trabajado, además de con el propio currículo estatal, con el currículo autonómico de EP del País Vasco (Decreto 236/2015, BOPV 2016 núm. 9).

Elección del contenido del currículo autonómico a analizar en base al objetivo planteado

En primer lugar, se ha elegido la Segunda parte: planteamiento específico del currículo de la EP en el documento denominado Currículo de carácter orientador que completa el Anexo II del currículo vasco de EP, porque es donde se detallan, entre otros, los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de todas las áreas. Entre los bloques en los que se subdivide las Ciencias Sociales (contenidos comunes; el mundo en que vivimos; vivir en sociedad y las huellas del tiempo), se ha seleccionado aquel texto correspondiente a las CT: bloque el mundo en que vivimos (tabla 1). Con la finalidad de describir comparativamente las prácticas encontradas en las CT, se añade al estudio el texto correspondiente a una disciplina afín, la biología. En este caso, entre los bloques que definen el área de las ciencias de la naturaleza (contenidos comunes; el ser humano y la salud; los seres vivos; materia y energía y la tecnología, objetos y máquina) se ha seleccionado el bloque los seres vivos y el bloque el ser humano y la salud. Nótese que en Educación Secundaria Obligatoria la asignatura troncal Biología y Geología aúna ambas disciplinas.

Creación de un sistema de códigos y categorías

Se han creado códigos, que hemos denominado operaciones (tabla 2), clasificados a partir de las acciones encontradas en el texto; por ejemplo, el indicador de logro “Observa de forma directa […] las partes del cuerpo humano” (p. 188) se ha incluido en la operación observar. Se ha considerado que una operación está presente cuando aparece en el currículo de manera clara y explícita. Posteriormente, las operaciones se han organizado en las siguientes categorías: indagación, argumentación, modelización, comunicación y prácticas técnico-manipulativas. La base para ello ha sido un sistema preliminar derivado de la teoría e investigaciones previas. En concreto, hemos considerado como indagación: plantear cuestiones científicas y resolverlas diseñando estudios y experimentos (Pedaste et al., 2015); como argumentación: evaluar enunciados científicos a la luz de las pruebas disponibles (Jiménez-Aleixandre, 2010); como modelización: construir, usar, revisar y evaluar modelos (Gilbert y Justi, 2016); y como comunicación: leer, hablar, representar y escribir ciencia, entre otras actividades (Osborne, 2014). Adicionalmente, se han incluido determinadas prácticas no epistémicas asociadas al quehacer científico en el aula que hemos denominado prácticas técnico-manipulativas; se trata de habilidades técnicas y procedimentales como: usar instrumentos y aparatos, medir, hacer un gráfico, manejar planos y mapas, realizar operaciones estadísticas, usar tecnología informática, etc. (Jiménez-Aleixandre et al., 1998; Couso, 2015). Dicho sistema preliminar se ha testeado y redefinido (creando códigos nuevos en base a la bibliografía citada) al confrontarlo con el texto del currículo (Elliot, 2018). Para mejorar la fiabilidad de las categorías, cada autora ha codificado y categorizado las operaciones del currículo de manera individual (tabla 2) para después acordar en equipo las finales (Elliot, 2018).

Cálculo de frecuencias y riqueza de operaciones

Las operaciones en las CT se analizan en cuanto a cantidad y diversidad (Elliot, 2018), y siempre comparativamente con la biología. Así, se han calculado las frecuencias absolutas de las operaciones (f) en los apartados analizados (tabla 1) con el fin de comparar en términos absolutos el número de veces que una operación está presente en las CT con la biología. La suma de las frecuencias absolutas en cada categoría constituye el número total de operaciones en dicha categoría (N). También se ha calculado la riqueza de operaciones relativa (S) para cada categoría con el fin de comparar la diversidad de operaciones entre categorías dentro una misma disciplina (CT o biología). Debido a que el número de operaciones posible en cada categoría varía (de 4 a 11 según la categoría), se ha relativizado la riqueza dividiendo el número de operaciones diferentes observadas en cada categoría por el número de operaciones posible en dicha categoría.

Comparación con el currículo estatal

Los resultados obtenidos se han comparado con el texto análogo respecto a las CT en el currículo básico de EP a nivel estatal (Real Decreto 126/2014, BOE, núm. 52): el bloque 1, correspondiente a los contenidos comunes a las Ciencias Sociales; y el bloque 2, correspondiente a los contenidos específicos en CT denominado el mundo en que vivimos. Ambos bloques están localizados en la asignatura troncal denominada Ciencias Sociales del Anexo I. El análisis se ha realizado manteniendo los códigos y categorías creadas anteriormente, y se han calculado las frecuencias absolutas y riquezas relativas de operaciones de la misma manera.

Profundización en el análisis de la modelización

La práctica de la modelización se ha analizado en mayor profundidad debido a su relevancia en el texto correspondiente a las CT en ambos currículos. Concretamente, las operaciones halladas en los textos se han clasificado en 4 niveles de complejidad para la tarea de modelar siguiendo a Justi y Gilbert (2002): (i) aprender modelos propuestos/ya existentes; (ii) usar modelos; (iii) revisar modelos; y (iv) reconstruir modelos o construir modelos nuevos (en orden de menor a mayor complejidad). Dicho análisis se ha realizado en los siguientes apartados: contenidos específicos en CT; criterios de evaluación específicos para las CT (incluyendo índices de logro/estándares de evaluación); contenidos comunes; y criterios de evaluación comunes (incluye índices de logro/estándares de evaluación).

Resultados y Discusión

Análisis comparativo en el currículo vasco de EP: la pérdida de la indagación en las CT

A continuación, se muestran los resultados de la comparativa entre las prácticas científicas incluidas en las CT (bloque el mundo en que vivimos) con las incluidas en la biología (bloque seres vivos y bloque ser humano y salud), referentes al currículo vasco. Los datos de los que derivan las figuras incluidas en el texto se hallan disponibles en https://ehubox.ehu.eus/s/SSQb6XLmJXPrjSc.

En lo que se refiere a los contenidos relativos a las CT, estos se basan exclusivamente en la modelización, con apoyo de las prácticas técnico-manipulativas (por ejemplo, el uso de la brújula y el GPS), tanto en diversidad (figura 1a) como en frecuencia de operaciones (figura 1b). En otras palabras, prácticamente se omiten la indagación, argumentación y comunicación. Comparativamente, la biología les confiere una relevancia considerablemente mayor a estas últimas (figuras 1a y 1b; algunos ejemplos son: la observación de seres vivos y la realización de trabajos de campo respecto a la indagación; la toma de decisiones para el cuidado del propio cuerpo respecto a la argumentación; y la comunicación oral), creando así un mayor equilibrio entre las prácticas de modelización, indagación y argumentación.

Siguiendo con los criterios de evaluación, en las CT la modelización sigue siendo la práctica fundamental, tanto en diversidad (figura 1c) como en cantidad (frecuencia) de operaciones (figura 1d; por ejemplo, “explicar cómo es y de qué forma se originó el Universo, localizando al planeta Tierra y a la Luna en el Sistema Solar y explicando sus características, movimientos y consecuencias”, p. 215); apoyada por las prácticas técnico-manipulativas también en diversidad de operaciones (figura 1c; relacionadas, por ejemplo, con la realización de mapas y planos). Cabe destacar que, aunque las prácticas de indagación, argumentación y comunicación adquieren mayor relevancia en la evaluación del alumnado (por ejemplo, en indagación: observar rocas; en argumentación: razonar las consecuencias de no cuidar la atmósfera; en comunicación: utilizar diferentes fuentes, medios y soportes informáticos para comunicar el trabajo realizado) que en los contenidos, en diversidad sigue siendo menor que la conferida por la biología (figuras 1b y 1d).

En resumen, los resultados revelan que las CT se centran en la modelización apoyada en prácticas técnico-manipulativas; con una indagación, argumentación y comunicación débiles en comparación con la biología.

Además, la ausencia de operaciones de indagación, argumentación y comunicación en el bloque específico de las CT no se compensa con los contenidos y criterios de evaluación comunes del currículo. Los contenidos y criterios de evaluación comunes a las Ciencias Sociales aportan a las CT la práctica de la comunicación -sólo en cuanto a diversidad (figura 2a), no en frecuencia (figura 2b)-. Por ejemplo, “utilización y lectura de diferentes lenguajes textuales y gráficos” (p. 199). Tampoco los contenidos y criterios de evaluación comunes a todas las áreas del currículo cubren esas necesidades (figuras 2a y 2b); tan solo la argumentación (por ejemplo, a través de las operaciones argumentar y justificar) se ve parcialmente respaldada -sólo en cuanto a diversidad; no en frecuencias.

En definitiva, consideramos que las CT se apoyan principalmente en la modelización y las prácticas técnico-manipulativas; con el sustento transversal de la comunicación gracias a los elementos comunes en las Ciencias Sociales; y una débil argumentación contemplada en los elementos comunes a todas las áreas del currículo.

Sin embargo, esto no es suficiente puesto que, aunque es cierto que los modelos en las CT, como los de tierra-sol-luna, ocupan un lugar importante en EP, la modelización se basa en la construcción, uso y revisión de modelos (Barab et al., 2000; Gray et al., 2011; Márquez y Artés, 2016; Fernández, 2019) y, para ello, se ha de nutrir de operaciones propias de indagación y argumentación, lo cual se debería reflejar también en el aula (Ault, 1998; Oh, 2010; Apedoe, 2008). En este caso, observamos que el currículo prácticamente excluye la indagación. Entre las pocas prácticas de indagación halladas sólo una sugiere el realizar una investigación: “[…] realiza una sencilla investigación sobre los principales tipos de contaminación atmosférica” (p. 210). Y el resto de operaciones son de complejidad baja (observar y analizar) y vienen a completar la tarea de modelar.

En el caso de que las CT hubieran estado incluidas en las Ciencias de la Naturaleza en lugar de las Ciencias Sociales, se habría reforzado la indagación y argumentación. Como se puede observar en la figura 2, las prácticas científicas en los elementos comunes a las Ciencias de la Naturaleza se caracterizan por una diversidad y frecuencia de operaciones considerablemente mayores que en las Ciencias Sociales. Por ejemplo, en los criterios de evaluación comunes a las Ciencias de la Naturaleza se recoge: “Realizar con ayuda de un guión, investigaciones y prácticas de laboratorio o de campo aplicando la metodología científica, valorando su ejecución e interpretando sus resultados” (p. 187); mientras que, en los criterios de evaluación de las Ciencias Sociales se recogen “trabajos y presentaciones a nivel individual y grupal … de carácter social, geográfico o histórico… (p. 214). Esto es lo esperable, ya que las prácticas de indagación, argumentación y modelización son más propias de la competencia científica que de la competencia social. Consecuentemente, unas CT englobadas en las Ciencias de la Naturaleza podrían haberse valido transversalmente de la indagación y argumentación de las que carecen.

Análisis de la complejidad en la modelización en el currículo vasco: la ausencia de construir, usar y revisar modelos en las ciencias de la tierra

Respecto a la complejidad en la modelización relativa a las CT propuesta en el currículo vasco, se observa que la mayor parte de las operaciones son de nivel básico; concretamente, siguiendo los niveles de complejidad sugeridos por Justi y Gilbert (2002), las operaciones de modelización en CT se basan casi exclusivamente en aprender modelos propuestos o existentes (figura 3). Según el currículo, el alumnado explica y representa los modelos aprendidos, identificando y describiendo elementos, características, etc. Describir e identificar, según Martin et al. (2005), son tareas simples. Así por ejemplo, el currículo sugiere identificar los astros del sistema solar. Cabe mencionar que encontramos un único ejemplo en el que para explicar se solicitan observaciones o evidencias: “Observa, identifica, y explica la composición de las rocas nombrando algunos de sus tipos” (p. 216).

Sin embargo, entendemos que el alumnado debería desarrollar las capacidades necesarias no solo para aprender y trabajar con modelos ya existentes, sino también para construir nuevos modelos (Windschitl et al., 2008). Así, una participación gradual en las prácticas de modelización puede empezar en EI, donde la construcción de modelos fomenta la capacidad de organizar y promover las ideas, así como la de debatir y alcanzar consenso sobre las mismas, mientras buscan dar sentido a los fenómenos (Acher, 2014; De Alba-Villaseñor y Ramos de Robles, 2020). En EP, diferentes estudios plantean que la construcción de modelos implica un proceso dinámico y participativo que propicia situaciones para cuestionar modelos, identificar estructuras, interacciones, causas y variables e interpretar cambios (Pujol-Vilallonga et al., 2006; Acher et al., 2007; Gómez Galindo et al., 2007). Además, la construcción de modelos ayuda a la visualización (Gilbert, 2005), que es una de las dificultades fundamentales en la enseñanza de las CT (e.g., Gallegos [1999] hace alusión a las dificultades para visualizar estructuras geológicas y escalas espaciales y temporales, asociándolo a la edad y estado madurativo del alumnado).

Las CT en el currículo estatal: mismo patrón que el currículo vasco

El currículo estatal sigue la misma estrategia que el vasco en cuanto a las prácticas científicas en las CT (figura 4). Concretamente, la modelización con apoyo de las prácticas técnico-manipulativas es la base casi exclusiva del currículo estatal, tanto en diversidad de operaciones para contenidos (figura 4a) y criterios de evaluación (figura 4b) como en frecuencia absoluta de operaciones para contenidos (figura 4c) y criterios de evaluación (figura 4d). Referido al ejemplo usado anteriormente del currículo vasco (“explicar cómo es y de qué forma se originó el Universo, localizando al planeta Tierra y a la Luna en el Sistema Solar y explicando sus características, movimientos y consecuencias”), observamos que en el estatal las operaciones son prácticamente las mismas pero fragmentadas en 3 criterios de evaluación:

1. Explicar cómo es y de qué forma se originó el Universo y sus principales componentes. 2. Describir las características principales del Sistema solar identificando diferentes tipos de astros y sus características. 3. Localizar al planeta Tierra y a la luna en el Sistema Solar explicando sus características, movimientos y consecuencias. (p. 23)

La argumentación destaca en diversidad de operaciones en criterios de evaluación; sin embargo, se observa que se trata de operaciones de complejidad baja como diferenciar, clasificar y establecer relaciones.

En cuanto a los complementos que le aportan a las CT los elementos comunes a las Ciencias Sociales, estos están relacionados principalmente con la comunicación (figura 4). A pesar de que en los contenidos resalta la indagación (figura 4c), las operaciones planteadas son sólo dos: tratamiento de la información y planificar y realizar proyectos, sin detallar en este último caso que se trate de proyectos de investigación. Por lo tanto, podemos afirmar que no parece una indagación propia de las Ciencias de la Naturaleza como tal y, una vez más, se deja en manos del profesorado el conferir a la operación planificar y realizar proyectos la perspectiva en indagación.

En definitiva, tanto el currículo estatal como el vasco sugieren casi exclusivamente la práctica de la modelización para el aprendizaje de las CT. En ninguno de los casos aportan los elementos comunes la suficiente indagación y argumentación.

Finalmente, al igual que el vasco, el currículo estatal, en la descripción de la asignatura Ciencias de la Naturaleza, se aboga por la indagación, por lo que las CT podrían haber suplido sus carencias en indagación de haberse situado en las Ciencias de la Naturaleza:

A través del área de ciencias de la naturaleza los alumnos y alumnas se inician en el desarrollo de las principales estrategias de la metodología científica, tales como la capacidad de formular preguntas, identificar el problema, formular hipótesis, planificar y realizar actividades, observar, recoger y organizar la información relevante, sistematizar y analizar los resultados, sacar conclusiones y comunicarlas, trabajando de forma cooperativa y haciendo uso de forma adecuada de los materiales y herramientas. El área incluye conceptos, procedimientos y actitudes que ayuden a los alumnos y alumnas a interpretar la realidad para poder abordar la solución a los diferentes problemas que en ella se plantean, así como a explicar y predecir fenómenos naturales y a afrontar la necesidad de desarrollar actitudes críticas ante las consecuencias que resultan de los avances científicos. (p. 17).

Consideraciones finales e implicaciones para la enseñanza

Como consecuencia de dos factores, la localización de las CT en las Ciencias Sociales (en lugar de las Ciencias de la Naturaleza) junto con la ausencia de indagación en los contenidos y criterios de evaluación específicos de las CT (añadido a una argumentación débil), se produce una desnaturalización de las CT tanto a nivel de País Vasco como a nivel estatal. Como se ha observado en los currículos analizados, las CT se basan mayormente en la modelización con apoyo de las prácticas técnico-manipulativas. Todo ello implica que el alumnado de EP podría adquirir una visión parcial de cómo se hace ciencia, que incluya únicamente aquellas prácticas sugeridas para la biología, la física y la química. Asimismo, el alumnado podría no desarrollar en relación con las CT lo planificado para el resto de las ciencias.

Además, con el currículo actual queda en manos del profesorado de EP el trabajar las CT desde la perspectiva de la indagación y la argumentación (además de la modelización). Cabe también mencionar la problemática para el profesorado universitario del grado de EP, que debe decidir si adecuarse a la distribución atípica del currículo y trabajar las CT desde la didáctica de las Ciencias Sociales, con un profesorado no formado en ello; u optar por trabajarlas desde la didáctica de las Ciencias de la Naturaleza.

Por otra parte, tendría sentido integrar las CT y la geografía para una visión de conjunto en etapas básicas como EP debido a que ambas tratan elementos geológicos. Pero, obsérvese que, cuando realizamos una explicación meramente descriptiva, perdemos la perspectiva del proceso generador; por ejemplo, al clasificar las rocas de manera descriptiva, nos centramos únicamente en las características morfológicas de las rocas y obviamos el origen de las mismas, es decir, su proceso de formación. Y como ya señalaba Pedrinaci (2002), los productos deberían trabajarse junto a los procesos. Por tanto, consideramos que una visión de conjunto de las CT y la geografía no justifica la ausencia de indagación.

Tal y como muestran los datos analizados, en un futuro currículo el simple traspaso del bloque relativo a las CT desde las Ciencias Sociales a las Ciencias de la Naturaleza implicaría la acogida de los contenidos comunes a estas últimas, que son precisamente ricos en indagación. Ello, en el caso de que se abogue por una enseñanza-aprendizaje de las ciencias de la tierra a través de la práctica científica. Tampoco hay que olvidar la problemática relativa a los contenidos conceptuales abordada anteriormente, a la cual debiera darse solución también (Cortés y Martínez, 2020). Si es cierto que el currículo se guía por el debate crítico en sociedad (cambio climático, desastres naturales, vacunas, nuevos materiales, etc.) y en la comunidad de expertos (didáctica de las CT), entonces cabe esperar algún cambio en dicha dirección.

Asimismo, debería confrontarse el futuro currículo con el analizado en el presente estudio, estableciéndose un diálogo reflexivo sobre los cambios efectuados (si los hubiere) y dando también voz al profesorado de EP; es decir, estableciéndose dicho diálogo entre lo investigado, el profesorado y las conclusiones del estudio.

Legislación educativa analizada

Currículo nacional: Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, núm. 52, de 1 de marzo de 2014, pp 19349-19420. Disponible en línea: <https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2014-2222>

Currículo de la Comunidad Autónoma del País Vasco: Decreto 236/2015, de 22 de diciembre, del Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura, por el que se establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco. Boletín Oficial del País Vasco, núm. 9, de 15 de enero de 2016. Disponible en línea: <https://www.euskadi.eus/y22-bopv/es/bopv2/datos/2016/01/1600141a.shtml>

Agradecimientos

Este trabajo se ha efectuado en el marco del grupo de investigación de la UPV/EHU GIU19/008.

Referencias

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Aguilera, D., Martín-Páez, T. y Valdivia-Rodríguez, V. (2018). La enseñanza de las ciencias basada en indagación. Una revisión sistemática de la producción española: Inquiry-based Science Education. A systematic review of Spanish production. Revista de Educación, 381, 259-284. 10.4438/1988-592X-RE-2017-381-388.

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Información adicional

Para citar este artículo: Achurra, A., Berreteaga, A. y Zamallora, T. (2023) La desnaturalización de las Ciencias de la Tierra en el currículo LOMCE de Educación Primaria: un análisis curricular desde la perspectiva de la práctica científica. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 20(1), 1303. doi: 10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2023.v20.i1.1303

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