Se seleccionaron aquellos trabajos en español, específicamente artículos, relacionados con las analogías en el campo de la EC y publicados a partir del 2000. Así, se excluyeron actas de congresos, libros, capítulos, etc.

Las fuentes documentales utilizadas han sido Web of Science (WOS) y Scopus dado su nivel de prestigio y altos índices de calidad. Así mismo, dado que el año de indexación de las revistas en dichas fuentes no es homogénea, se decidió realizar una revisión pormenorizada de las revistas resultantes que han publicado sobre esta temática, utilizando para ello, los buscadores de sus respectivas páginas webs. De este modo, se garantizó que ningún artículo ha sido excluido por estar publicado en una fecha en la que la revista en cuestión no estaba indexada. Las revistas analizadas han sido: Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, Enseñanza de las Ciencias, Revista Electrónica de Investigación en Educación en Ciencias (REIEC), Teoría de la Educación, Revista Iberoamericana para la Investigación y el desarrollo Educativo (RIDE), Góndola, Enseñanza de las Ciencias y Educar, ya que son las revistas encontradas durante la búsqueda en Scopus y WOS y que además publican en español.

Teniendo en cuenta los criterios de elegibilidad, el procedimiento ha consistido en introducir los términos “analogy”, “analog model” y “science” unidas las dos primeras con el operador booleano OR y la última con AND. La búsqueda se realizó en “título, resumen y palabras clave” del documento. A continuación, se han seleccionado los documentos en “Open access” con el fin de facilitar su consulta y limitando el periodo a 2000-2022, el campo de consulta ha sido “Social Sciences” y el idioma seleccionado “Spanish”; finalmente el área de investigación ha sido “Education educational research”. La consulta en los buscadores webs de las revistas se realizó con los mismos términos descritos anteriormente.

La búsqueda bibliográfica descrita se realizó en dos momentos distintos: la búsqueda inicial en febrero de 2021 y un segundo momento de comprobación en agosto de 2022. Es necesario advertir que, aunque se intenta establecer un procedimiento que permita la replicación de resultados, se suele encontrar diferencias dependiendo del momento en el que se lleva a cabo dicho proceso, por lo que los resultados se deben de tomar con cierta cautela.

Con el fin de lograr los objetivos del trabajo y dar respuesta a las preguntas de investigación, se formularon los siguientes criterios: (i) estudios sobre analogías en la EC, (ii) propuestas de enseñanza con analogías.

Una vez establecida la muestra final, se procedió al análisis cuantitativo de algunos parámetros bibliométricos. Los indicadores considerados fueron: año de publicación, autoría, etapa educativa en la que se desarrolla y lugar de publicación. A continuación, se realizó un análisis narrativo en el que se estudiaron las investigaciones y las conclusiones a las que llegaron los autores.

En la tabla 4 se muestra el número de estudiantes implicados en las investigaciones, y los instrumentos utilizados para obtener información. El análisis del primer indicador simplemente pretende mostrar el tipo de investigación realizada, ya sean estudios de caso o más amplio y de tipo cuantitativo.

Tabla 4
Número de estudiantes e instrumentos de recogida

En cuanto al número de estudiantes, se observa que los resultados son dispares, variando desde muestras muy pequeñas (3 estudiantes) hasta muestras amplias (246 estudiantes). No obstante, es necesario comentar que, en la muestra más pequeña, es decir, la del trabajo de Olvera et al. (2018) se trata de un grupo reducido de profesoras de infantil que se reúnen con un grupo de físicos para llevar a cabo un taller de formación de profesorado. Este taller es una primera toma de contacto de las profesoras con la ciencia, específicamente la física, y aborda cómo impartir ciencia en Educación Infantil. Por otro lado, Rubio et al. (2018) mencionan que la muestra se conforma con alumnado de 5 centros diferentes, lo cual explica el por qué de una muestra tan extensa (218 estudiantes). Por último, García et al. (2015), quienes llegan a los 181 estudiantes, mezclan alumnado de 2 cursos diferentes y comentan en sus conclusiones la necesidad de ampliar la muestra para verificar que los resultados obtenidos son representativos. Esto sería un planteamiento presente también en los demás trabajos analizados.

En definitiva, existe heterogeneidad en cuanto al número de estudiantes implicados en los trabajos y la certeza por parte de los investigadores de ampliar dicha cantidad poder generalizar resultados, sin embargo, también es necesario mencionar y destacar la importancia de los estudios de caso como fuente de conocimiento en el ámbito educativo.

En relación con los instrumentos de recogida de datos, se concluye que, en general, se establecen las producciones o evidencias escritas realizadas por el alumnado como instrumento principal, especialmente cuestionarios o pruebas escritas, empleadas en 13 investigaciones (43,4%).

En segundo lugar, se encuentran el porfolio del alumnado empleadas por 7 artículos (23,3%). Esto es una colección de actividades, ejercicios y anotaciones que debe ir haciendo el alumnado diariamente durante la secuencia de actividades. Asimismo, cabe destacar que varias investigaciones combinan instrumentos con el fin de recabar la mayor información posible y que ésta proporcione una idea objetiva sobre los resultados. Este enfoque también lo comparten García et al. (2015), quienes afirman que en futuras investigaciones deben incluir mayor número de instrumentos y más variados para que los resultados sean más precisos.

Algunos trabajos muestran resultados de sus investigaciones desde la perspectiva del alumnado. Así, Rubio et al. (2018) analizan precisamente las apreciaciones de los estudiantes sobre las ventajas y desventajas de los modelos analógicos durante la propuesta didáctica. En la misma línea, se encuentran Aragón et al. (2013), pues uno de los instrumentos de recogida de información son entrevistas individuales con el alumnado. También Boronat-Gil et al. (2018) analizan los comentarios de los estudiantes mediante un debate que se establece durante la práctica experimental.

Por su parte, tanto Rubio et al. (2018) como Jiménez-Tenorio et al. (2016), presentan una propuesta didáctica en la que la información recogida no proviene únicamente de los estudiantes. De este modo, evalúan el desarrollo de la propuesta didáctica atendiendo también a los criterios necesarios para que los docentes ya en ejercicio incorporen nuevos conocimientos a su práctica. Según los autores, uno de dichos criterios es la necesidad de más tiempo para planificar las sesiones, pues “cuando una propuesta de enseñanza incorpora aspectos inusuales, como el uso de analogías” (Rubio et al., 2018, p. 17) resulta evidente que haya que revisar las programaciones previas. No obstante, la necesidad de un mayor tiempo viene también del hecho de que los estudiantes no están familiarizados con esa metodología.

Volviendo al análisis de los 31 artículos, seguidamente se abordará: las analogías propuestas y los tópicos científicos asociados a ellas, la formación del profesorado en este ámbito y las posibles implicaciones educativas que pueden tener los estudios. Además, se encontró que existe una serie de trabajos en los que se incide en algunos aspectos concretos interesantes, los cuales fueron analizados: modelización y su importancia en la enseñanza de las ciencias y a la posibilidad de resolución de problemas a través de transferencia analógica. Es importante señalar que, ante la imposibilidad de citar todos los artículos en este análisis, se incide solo en algunos de ellos, a juicio de los autores, y con el propósito de ilustrar los comentarios realizados.

En cuanto a las analogías estudiadas y los tópicos que se pretenden explicar con ellas, se observa que lo más frecuente es intentar modelar el átomo, las moléculas y los conceptos asociados a la teoría cinético-molecular, como son la atracción o la colisión entre moléculas o los diferentes estados de agregación. A este grupo pertenecen Oliva et al. (2001), Oliva et al. (2003), Oliva (2006), Oliva y Aragón (2007), Guidice y Alonso (2008), Aragón et al. (2013), Aragón et al. (2014), Rubio et al. (2018) y Aragón-Méndez y Oliva (2020). Resulta interesante mencionar que parece que las primeras dos publicaciones forman parte de una misma investigación, siendo un artículo consecutivo del otro. Es lógico, por lo tanto, que los autores hablen en ambas ocasiones de las mismas analogías. Ocurre igual con Aragón et al. (2013) y Aragón et al. (2014). Así, se tiene que los átomos se ven representados a través de frutas y las moléculas (conjunto de átomos) a través de fruteros (conjunto de frutas). Esta analogía se emplea “con el objetivo de visualizar la idea de átomos y moléculas discretas, así como para utilizar la simbología” (Aragón et al., 2014, p. 340). A su vez, se emplean las piezas de lego para representar también los átomos y las moléculas, haciendo hincapié esta vez en las redes que estos forman y en el modo en el que construyen o reconstruyen las moléculas durante una reacción química. Los movimientos de las moléculas debido a las fuerzas atractivas que pueden dar lugar a nuevos enlaces se representan en Aragón et al. (2013) mediante bolas de plastilina que tienen imanes en su interior y que se hacen mover en el interior de una caja y, yendo un paso más allá, Aragón et al. (2014) representan las colisiones de átomos y moléculas en un determinado volumen mediante bolas de diferente color también metidas en una caja en movimiento. De este modo, los autores logran disminuir la abstracción conceptual de los conceptos a la par que facilitar la comprensión de estos por parte del alumnado y, también, desarrollar capacidades relacionadas con la modelización (Aragón et al., 2014).

Por su parte, Rubio et al. (2018) emplean analogías para explicar los estados de agregación, indicando la capacidad de movimiento y la unión de las partículas en cada uno de ellos. De esta manera, presentan al alumnado el estado sólido como un batallón militar, el estado líquido como una pista de baile y el estado gaseoso como un partido de fútbol. En este trabajo, los autores llevaron a cabo un análisis de las tres analogías basándose en la diferenciación de los elementos que intervienen en la comparación (comparantes) y los que no y el establecimiento de una posible trama analógica (Rubio et al., 2018). Estos aspectos se exponen en el artículo en cuestión mediante una tabla que resume la trama analógica indicando las relaciones del análogo y el tópico.

En otra línea, Raviolo et al. (2010), Raviolo et al. (2011) y Vázquez-Alonso y Manassero-Mas (2016) emplean analogías para explicar un concepto más amplio como es la actividad o los modelos científicos. Los dos primeros, ambos pertenecientes a una misma línea de investigación, emplean la analogía de la caja negra, mientras que el tercero la integra junto con otras analogías, como las caras de un dado o los juegos de cartas, en propuestas didácticas basadas en la gamificación. Así, la propuesta didáctica que se presenta en estos artículos se fundamenta en la importancia de los modelos científicos como herramienta de investigación “para obtener información de un objeto que no puede ser observado o medido directamente” (Raviolo et al., 2011, p. 62). Con este fin, los autores plantean una secuencia de actividades que comienza con la entrega al alumnado de una caja cerrada y llena para que éste la examine y llegue a concluir lo que hay en su interior. De este modo, el alumnado comprende el sentido de examinar algo que no puede ser observado directamente y empieza a realizar comparaciones entre lo que está percibiendo en el momento y lo que ya conoce previamente. Tras esta actividad, se hace reflexionar al alumnado sobre las analogías existentes entre el mapa de una ciudad y un modelo científico, pidiendo que identifiquen similitudes y diferencias. En este sentido, los autores destacan que el debate en torno a las limitaciones de las analogías empleadas resultó más interesante que la conversación sobre su validez. Esto constituye, según Raviolo et al. (2011), “un indicador importante en el avance hacia la comprensión adecuada de la temática” (p. 69).

Un artículo (Aguirre et al. (2008) emplea la analogía entre un tablero de ajedrez repleto de granos de maíz y el número de Avogadro para que alumnos de magisterio tanto infantil como de primaria compran la magnitud de dicho número y aprendan a manipular cantidades escritas en notación científica y a calcular cantidades diferenciando la cantidad de materia y la masa.

Los artículos restantes pueden agruparse en función de la rama de ciencia hacia la que se dirigen. Así, Boronat-Gil et al. (2018), Galagovsky y Greco (2009) y Barrera et al. (2008) hablan de tópicos biológicos como son el dióxido de carbono, los organismos vivos y la difusión simple a través de la membrana de las células, respectivamente, mientras que Jiménez-Tenorio et al. (2016), Zamorano et al. (2006), Moro et al. (2007), Velázquez y Guaiqueriano (2008), Sztrajman y Sztrajman (2008) y Vasini y Donati (2001) tratan tópicos más orientados hacia la geografía o la física, pues sus analogías se emplean para explicar los conceptos de Tierra y su eje de rotación, su forma y la de su órbita, la gravedad, el peso, la masa, la temperatura, procesos eléctricos, etc.

Boronat-Gil et al. (2018) presentan una propuesta didáctica en la que comparan el dióxido de carbono desde comienzo de la historia de la Tierra y su reacción de neutralización, lo cual hace que reduzca notablemente su cantidad, incluso en sistemas cerrados, con el gas generado en una comunidad microbiana productora del mismo. Esta propuesta se constituye como una práctica de laboratorio con la que se pretende profundizar en el debate entre docente y estudiante en materia medioambiental y acercar al alumnado a las reacciones químicas que le rodean en el día a día (Boronat-Gil et al., 2018).

Galagovsky y Greco (2009), por otro lado, se centran en comparar el funcionamiento de una fábrica de producción con el de un organismo vivo como puede ser un árbol, un ser humano u otros. Así, trabajan con las ideas previas, los esquemas de conocimiento y las representaciones mentales de los estudiantes sobre sistemas abiertos, organismos vivos, etc. (Galagovsky, Greco, 2009) a la vez que evalúan la validez del aprendizaje modelo didáctico analógico.

En Barrera et al. (2008), los autores proponen una secuencia didáctica orientada a la comprensión del concepto de difusión simple y transporte pasivo. Esta secuencia se basa en que los estudiantes, a los que previamente se les ha impartido el contenido científico correspondiente, encuentren de forma autónoma la analogía entre la difusión en la célula y la red de transporte público. Así mismo, plantean preguntas que el alumnado debe responder, cuyo objetivo es la construcción de modelos basados en fenómenos macroscópicos que expliquen el tópico científico. Tras la puesta en práctica, se observa que la primera analogía resulta difícil de manejar, mientras que los modelos macroscópicos se presentan como recursos de gran utilidad.

Jiménez-Tenorio et al. (2016) presentan, por su parte, una propuesta didáctica en la que no solo el docente evalúa el rendimiento del alumnado, sino que el alumnado debe indicar en qué medida ha comprendido el sentido de las analogías empleadas. Cabe destacar, que el alumnado en este caso, también se trata de futuros maestros de primaria, lo cual se justifica con la importancia del nivel de conocimiento de los profesores sobre la herramienta o modelo que están empleando (Raviolo et al., 2011). Así pues, presentan un artículo en el que mencionan tres analogías diferentes empleadas para explicar conceptos asociados con la Tierra: haciendo uso de plastilina y palillos modelizan la tierra y su eje de rotación y empleando un hula hoop muestran al alumnado la forma de la tierra, de su órbita y las diferentes percepciones que puede tenerse de una circunferencia según desde donde se observe la misma. Asimismo, hacen uso de otros modelos o ejemplificaciones de los fenómenos asociados a la rotación de la tierra en torno al sol, pero estas no constituyen analogías como tal, pues usan un globo terráqueo.

Zamorano et al. (2006) proponen un modelo didáctico para la enseñanza de los conceptos de energía interna y temperatura a partir de una analogía entre pelotas de ping pong chocando y las partículas en movimiento y martillos intercambiados entre dichas pelotas de ping pong y la cantidad de energía intercambiada en Joule.

Velásquez y Guaiqueriano (2008) y Moro et al. (2007) abordan el aprendizaje de la gravedad, la interacción entre cuerpos, la masa y el peso. Los primeros plantean la analogía a partir del hecho de que nos hundimos en la arena al caminar y los segundos plantean analogías entre dos personas intercambiando objetos (tizas, juguetes, etc.) y los cuerpos astrales, específicamente la Luna y la Tierra, interaccionando y atrayéndose mutuamente.

Sztrajman y Sztrajman (2008) y Vasini y Donati (2001) centran su propuesta en los procesos eléctricos y electroquímicos. De este modo, se encuentra una analogía entre un cilindro de gas comprimido y un condensador eléctrico y una entre la expansión y la compresión de gases y los procesos redox de una pila. Estas analogías pueden considerarse las más complejas de la muestra, pues el propio análogo requiere un nivel de conocimiento científico previo, alejándose de la condición de cotidianidad de los análogos frecuentemente empleados.

Por otro lado, la muestra cuenta con dos artículos pertenecientes a la misma línea de investigación: Gómez et al., 2013 y García et al., 2015, los cuales no emplean analogías específicas para explicar tópicos concretos, sino que trabajan con el alumnado la resolución de problemas mediante la transferencia analógica. Las analogías que surgen en estos casos dependen de la familiaridad del alumnado con el contexto del problema, de la estructura del problema y de otros aspectos comentados al principio de este apartado.

Por último, con Olvera et al. (2018) ocurre, al contrario que con otros artículos, pues no exponen analogías específicas con un fin educativo determinado. Por el contrario, este trabajo se enfoca hacia la formación del profesorado, específicamente de infantil, mediante un taller impartido por físicos. En dicho taller, las analogías surgen inicialmente cuando las profesoras expresan sus conocimientos científicos y, en segundo plano, cuando los físicos explican los conceptos asociados al campo eléctrico.

En la tabla 5 se presentan las analogías y sus tópicos científicos abordados en los diferentes artículos.

Tabla 5
Analogías y tópicos

La muestra cuenta con algunos artículos en los que la investigación se centra también o principalmente en la formación del profesorado, ya sea en la formación inicial docente, como es el caso de Raviolo et al (2011), Jiménez-Tenorio et al. (2016) y Aguirre et al. (2008) o en la formación permanente en el trabajo de Olvera et al (2018). De este modo, los grupos de investigación presentan propuestas didácticas las cuales tienen como objetivo que el profesorado comprenda el funcionamiento de las analogías, así como su validez y sus limitaciones de cara a la didáctica de conceptos científicos abstractos y difíciles para el alumnado más joven. En el caso de Raviolo et al (2011) los estudiantes pudieron “proyectar sobre su futuro rol como docentes” (p. 69) lo que resulta de suma importancia, pues es necesario que los futuros docentes comprendan estos y otros aspectos de la ciencia para poder trabajar desde una visión integradora con su futuro alumnado. No obstante, los autores también concluyeron que los estudiantes tienen dificultades en la comprensión de contenidos abordados y mencionan un artículo previo no perteneciente a la muestra - Raviolo et al (2010) - en el que analizan dichas dificultades. Por su parte, Jiménez-Tenorio et al. (2016) presentan una investigación en la que analizan las percepciones de futuros docentes sobre la utilidad de los modelos analógicos como recurso. Las valoraciones del modelo analógico como recurso van desde considerarlo como algo neutral hasta útil. Entre los modelos más empleados por el profesorado en formación y, por lo tanto, considerados de mayor utilidad destacan el globo terráqueo, el cual no constituye una analogía como tal, pero también el hula hoop para introducir el concepto de órbita terrestre. Sin embargo, los resultados de esta investigación indican que el futuro profesorado tiene dificultades para ver la posible utilización en la enseñanza de niños.

En el caso de Aguirre et al. (2016), la propuesta de aula va enfocada a alumnos de Magisterio con pocos conocimientos en química. Se trata de una secuencia de actividades que pretende acercar al alumnado a la magnitud del número de Avogadro y la notación científica. Tras el asombro de los futuros docentes al comprender la cantidad de partículas que comprenden un mol, los autores concluyen que la analogía empleada refuerza el placer por el descubrimiento lo cual facilita el aprendizaje. Además, logran un aprendizaje interdisciplinar, pues al aprender a manipular la notación científica se acercan a los cálculos en física.

Por otro lado, Olvera et al (2018), presentan un taller en el que físicos trabajan con profesoras de infantil para profundizar en la didáctica de las ciencias y las herramientas que pueden resultar útiles para transmitir los conocimientos científicos a los estudiantes más jóvenes. Este taller se realizó durante 40 horas y como temas científicos específicos se propuso la ley de coulomb y su relación con el concepto de fuerza, el campo eléctrico y otros. Los autores pudieron concluir que “la interacción entre físicos y profesoras de preescolar es positiva” (Olvera et al., 2018, p. 21), dado que enriquece el trabajo tanto de las profesoras, en este caso, discentes, como de los físicos, docentes del taller. Además, hacen hincapié en el interés que tendría un estudio de la puesta en práctica en clase de lo aprendido en el taller.

Numerosos autores debaten sobre el papel de las analogías y su utilidad como herramientas de acercamiento a los modelos de la ciencia escolar, concluyendo que las analogías aportan a la competencia de modelización del alumnado. Es lógico, por lo tanto, que se encuentren varios artículos en la muestra objeto de estudio en este trabajo, en los que el fundamento de la investigación sea la modelización, su introducción, desarrollo y evolución a lo largo de las propuestas didácticas. De este modo, se encuentran ocho artículos -Fernández et al. (2005), Zamorano et al. (2006), Oliva y Aragón (2007), Aragón et al. (2008), Aragón et al. (2013), Aragón et al. (2014), Jiménez-Tenorio et al. (2016) y Aragón-Méndez y Oliva (2020)- que hablan de la modelización. Resulta evidente que algunos sean de una misma línea de investigación, pues los autores coinciden, dando a entender que son investigadores frecuentes en el ámbito.

Estos autores parten de la premisa de que el cambio químico, siendo un contenido relevante en la EC, pues ayuda a explicar numerosos fenómenos de la realidad que nos rodea, se debe enseñar haciendo uso del aprendizaje a través de modelos. En base a esto, presentan los diferentes formatos existentes para los modelos (proposicional e icónico), así como los diferentes ámbitos de representación de la materia y sus cambios: macroscópico (representaciones mentales procedentes de la realidad observable), simbólico (representación de conceptos químicos usando medios, modelos, dibujos, etc.) y submicroscópico (interpretación de procesos mediante partículas submicroscópicas)

Así, la propuesta de Aragón et al. (2013) consiste en analizar la evolución de los modelos explicativos de los estudiantes sobre el cambio químico, viendo qué modelo, formato y ámbito presenta mayores dificultades. De este modo, afirman que la mayoría de los estudiantes utilizan el modelo proposicional macroscópico, al ser este el más intuitivo y relacionado con su conocimiento intrínseco, y que muy pocos hacen uso del submicroscópico. No obstante, también comentan, que, a pesar de no utilizarse todos los modelos en igual medida, al finalizar la propuesta, gran parte del alumnado fue capaz de emplear varios modelos diferentes, confirmándose entonces la evolución de la capacidad de modelización al emplear analogías.

En un segundo artículo los autores dirigen la mirada al estudio de los procesos de modelización empleados por el alumnado a lo largo de la propuesta didáctica. Estos procesos “se consideran indicadores de las demandas exigidas” (Aragón et al., 2014, p. 2) a los estudiantes, además, de las oportunidades a la hora de desarrollar la competencia de modelización, entendiendo esta como la capacidad de aprender los modelos de las ciencias, pero también, trabajar con ellos, elaborarlos y revisarlos. Con este marco teórico, la propuesta didáctica se basa en la aplicación de analogías, ya mencionadas anteriormente, con el fin de demostrar una serie de afirmaciones. Tras poner en práctica la propuesta y analizar los resultados, concluyen que un alto porcentaje del alumnado logró un nivel de desempeño avanzado y que, por lo tanto, las analogías constituyen un recurso útil para el aprendizaje de modelos en ciencia escolar y para el desarrollo de habilidades y destrezas de modelización. No obstante, también comentan que se debe analizar también en qué medida el alumnado es capaz de aprender a criticar y revisar los modelos, así como investigar también la incorporación de estos aspectos a la formación del profesorado.

Por otro lado, Jiménez-Tenorio et al. (2016) parten de la idea de que los modelos desempeñan un papel fundamental en la enseñanza de las ciencias experimentales, “como mediadores entre los modelos científicos y la realidad cercana y tangible del alumnado” (Jiménez-Tenorio et al., 2016, p. 3). En esta línea existen investigaciones centradas en constatar el valor de los recursos o justificar su interés. Sin embargo, el artículo en cuestión se centra en estudiar la incidencia de las analogías y la competencia de modelización desde la perspectiva de los estudiantes y, además, desde la perspectiva de futuros maestros. En cierto modo, el artículo elaborado por estos autores presenta respuestas a las ideas que Aragón et al. (2014) plantean como futuras investigaciones.

Las aportaciones de Gómez et al. (2013) y García et al. (2015), fundamentan su investigación en base a la resolución de problemas a partir de la transferencia analógica. Puesto que dos de los autores de cada uno de los artículos coinciden, puede asumirse que se trata de la misma línea de investigación. Esto se refuerza, además, al analizar tanto la metodología empleada, como los aspectos objeto de estudio: ambos trabajos parten de una hipótesis que debe ser probada mediante la propuesta didáctica, ambos grupos de investigación estudian la capacidad del alumnado de resolver problemas en función de la familiaridad con el contenido y el contexto del problema, del nivel académico del alumnado y del tipo de estudios que se estén cursando (ciencias o letras). En el primer artículo llevan a cabo una investigación con alumnado únicamente de 4º ESO, mientras que en el segundo artículo se compara el rendimiento de estudiantes de este nivel, con el de otros de Bachillerato, diferenciando en este caso también entre Bachillerato de ciencias y de letras. Tras realizar la investigación de aula y analizar los resultados obtenidos, se puede extraer de ambos trabajos que, efectivamente, el alumnado con mayor familiaridad hacia el problema, podrá resolverlo con menor dificultad.

Por otro lado, la hipótesis planteada en ambos estudios sostiene que el alumnado es capaz de aprender a resolver problemas mediante transferencia analógica. Esto es, comparar problemas resueltos (problemas ejemplo) con los problemas a resolver (problemas diana) y aprender a resolverlos a partir de las similitudes o las diferencias entre unos y otros. Para esto es necesario que el alumnado desarrolle la capacidad para el pensamiento analógico lo cual, según los resultados de ambos grupos de investigación, no necesariamente va asociado al grado que estén cursando los estudiantes. Así pues, García et al. (2015), se encontraron con que alumnado que no cursa el bachillerato de ciencias, fueron capaces de resolver ejercicios sin dificultades significativas debido a sus capacidades de transferencia analógica.

En general, los autores afirman que las analogías son un recurso útil en el aprendizaje de las ciencias. Esta utilidad se aplica no solo a los modelos más simples, sino también de cara al desarrollo de la competencia de modelización (Aragón et al., 2013). Asimismo, aquellos artículos centrados en la formación de alumnado de primaria/infantil o del profesorado que imparte en dichas edades, concluyen que las analogías pueden ser aplicadas con beneficios y de forma satisfactoria, pues permite conectar la realidad más cercana del alumnado con los conocimientos abstractos de las ciencias (Olvera et al, 2018). En relación con la formación del profesorado, se establece que el trabajo previo con analogías y modelos analógicos les permite no solo comprender las características de los modelos, lo cual ayuda de cara al trabajo con los estudiantes, sino también valorar las limitaciones que pueden llegar a tener algunas analogías para según qué tópicos científicos (Raviolo et al., 2011). En estos artículos también se destaca la valoración positiva que hacen los usuarios de las analogías, aunque también se ha visto que se debe tener cuidado, pues es fundamental, no solo la comprensión del funcionamiento de las analogías, sino también la sintonía entre docente y estudiantes (Galagovsky y Greco, 2009). Esta limitación del modelo analógico se extiende también al nivel de preparación del profesorado y a la organización previa a las sesiones (Rubio et al., 2018).

Por otro lado, las analogías pueden emplearse también de forma indirecta para la resolución de problemas por transferencia analógica (Gómez et al., 2013 y García et al., 2015). En este ámbito, se ha visto que lo primordial es la familiaridad del alumnado con el contenido preguntado en los ejercicios a resolver, lo cual coincide con la base del propio concepto de analogía.