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<journal-title specific-use="original" xml:lang="es">Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias</journal-title>
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<publisher-name>Universidad de Cádiz</publisher-name>
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<subject>Investigaciones de diseño</subject>
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<article-title xml:lang="es">Diseño e implementación en Educación Secundaria Obligatoria de una secuencia de indagación para eliminar el virus SARS-CoV-2 de las manos</article-title>
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<trans-title xml:lang="en">Design and implementation of model-based inquiry instructional sequence to eliminate the SARS-CoV-2 virus from hands in Compulsory Secondary Education</trans-title>
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<season>Septiembre-Diciembre</season>
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<title>Resumen</title>
<p>Las emociones pueden influir en el desarrollo de la competencia científica por lo que resultan de gran relevancia en la enseñanza de las ciencias. En este trabajo se ha diseñado una secuencia de actividades de indagación basada en modelos en tercer curso de Educación Secundaria, implementada durante la reciente pandemia mundial de la COVID-19, para analizar el desarrollo de la competencia científica en el alumnado y las emociones que experimenta durante la enseñanza. El contexto de las actividades pretende ser cercano y motivador para el alumnado de manera que se fundamenta en la obtención de las pruebas que permiten averiguar cuál es el mejor método para eliminar el virus SARS-CoV-2 de las manos. Se han recogido y analizado las respuestas, autopercepciones de aprendizaje y emociones del alumnado en cada una de las actividades. Los resultados evidencian la capacidad del alumnado para extraer información relevante de los recursos empleados, así como de la relación entre las emociones declaradas y el aprendizaje percibido. Como conclusión, es destacable la necesidad de vincular la educación científica a la resolución de problemas de actualidad como parte de una ciudadanía responsable en la toma de decisiones que afectan globalmente.</p>
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<title>Abstract</title>
<p>Emotions can influence the development of scientific competence and are of great relevance in Science Education. This paper has designed a, implemented in the third year of Secondary Education, during the recent global pandemic of COVID-19, to analyze the development of scientific competence in students and the emotions declared by students. The context of the activities is intended to be close and motivating for the students, so that it is based on obtaining the evidence that allows them to find out what is the best method to eliminate the SARS-CoV-2 virus from their hands. The responses, self-perceptions of learning and emotions of the students in each of the activities have been collected and analyzed. The results show the ability of the students to extract relevant information from the resources used, as well as the relationship between emotions and perceived learning. In conclusion, it is worth noting the need to link scientific education to the resolution of current problems as part of responsible citizenship in decision-making that affects globally.</p>
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<title>Palabras clave</title>
<kwd>Indagación</kwd>
<kwd>Emociones</kwd>
<kwd>Prácticas científicas</kwd>
<kwd>Enseñanza de la Química</kwd>
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<title>Keywords</title>
<kwd>Inquiry</kwd>
<kwd>Emotions</kwd>
<kwd>Scientific practices</kwd>
<kwd>Chemistry Education</kwd>
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<meta-value>de la Cerda-Polo, S., López-Banet, L. y Martínez-Carmona, M.  (2023) Diseño e implementación en Educación Secundaria Obligatoria de una secuencia de indagación para eliminar el virus SARS-CoV-2 de las manos.<italic> Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 20</italic>(3), 3802. doi: 10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2023.v20.i3.3802</meta-value>
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<title>
<bold>Introducción</bold>
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<p>La situación de pandemia generada por el virus SARS-CoV-2 ha acentuado la importancia de la higiene de manos y la relevancia que presenta el conocimiento científico en situaciones y contextos de la vida diaria que implican tener que tomar decisiones responsables a partir de información científica. El caso de la higiene de manos resulta de utilidad para comprender los diferentes mecanismos de acción de una amplia variedad de sustancias que pueden ayudarnos a prevenir el contagio (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref15">Jiménez-Liso <italic>et al</italic>., 2021</xref>), así como poner en práctica las destrezas de investigación (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref21">MEFP, 2022</xref>) implicadas en la variedad de metodologías científicas, en contraposición de un método universal (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref12">Halawa <italic>et al</italic>., 2020</xref>).</p>
<p>Los enfoques de enseñanza de indagación basada en modelos (MBI) promueven el aprendizaje de prácticas científicas mediante un proceso dinámico destinado a construir conocimientos de tipo descriptivo, explicativo y predictivo, y conducen a una evolución de las ideas mientras se formulan cuestiones investigables (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref16">Khan, 2007</xref>). En estas actividades de ciencia escolar el alumnado debe actuar al igual que una persona científica, comprendiendo cómo se construye el conocimiento y empleando estrategias para modelizar y explicar los fenómenos que les rodean (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref7">Crujeiras-Pérez y Cambeiro, 2018</xref>). De esta manera, aprender ciencias consistiría en relacionar el conocimiento sobre las explicaciones científicas con las prácticas mediante una construcción significativa del conocimiento científico, más flexible y coherente (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref30">Vidal y Crujeiras, 2019</xref>).</p>
<p>La pregunta de investigación que se presenta en la secuencia MBI es: “¿Cuál crees que es la manera más eficaz para evitar los contagios por la COVID-19?”, en la que el alumnado debe decidir, utilizando pruebas, el método más adecuado para eliminar el virus SARS-CoV-2 de las manos. Las soluciones planteadas a este problema de la vida cotidiana parten del conocimiento previo, a partir del que se construyen significados y se desarrollan destrezas al tener la posibilidad de aplicar el conocimiento adquirido (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref2">Avilán, 2018</xref>).</p>
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<bold>Marco Teórico</bold>
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<bold>Prácticas científicas</bold>
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<p>La construcción y validación de un conocimiento descriptivo sólido a través de las prácticas científicas propias de la indagación, modelización y argumentación (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref15">Jiménez-Liso <italic>et al</italic>., 2021</xref>) se encuentra cada vez más extendido, ya que favorece actitudes positivas y críticas hacia la ciencia (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref8">Cruz-Guzmán y Martínez, 2021</xref>). La argumentación contribuye a que el alumnado desarrolle la capacidad de razonar los criterios que permiten escoger entre diversas explicaciones. La indagación conlleva la construcción de nuevo conocimiento mediante el diseño de procedimientos para dar respuesta a las cuestiones formuladas. Por último, en la enseñanza por modelización el núcleo central sobre el que el alumnado genera el conocimiento lo constituye la validación de modelos científicos o escolares (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref22">Muñoz <italic>et al</italic>., 2020</xref>). La comprensión de los conceptos químicos puede resultar un obstáculo para la generación de representaciones mentales y, en consecuencia, para el aprendizaje del alumnado de Educación Secundaria (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref2">Avilán, 2018</xref>; <xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref17">Kraser y Analía, 2020</xref>). Sin embargo, aunque el alumnado presente un conocimiento sobre los conceptos de un determinado tema constituido por ideas parciales o erróneas, debe ser utilizado por el profesorado para enfocar el conocimiento disciplinar de forma efectiva y contextualizada, y por el alumnado para vincular el nuevo conocimiento a aprender y, así, darle sentido y significado. Esto contribuye al desarrollo de un aprendizaje significativo, que se caracteriza por generar (1) un contexto motivador que permite al alumnado relacionarlo con sus experiencias y vida cotidiana, (2) una necesidad de justificar las etapas que se tienen que realizar en una actividad y (3) un sentimiento de importancia en lo que el alumnado dice y piensa (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref17">Kraser y Analía, 2020</xref>; <xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref28">Tortosa, 2013</xref>). Por tanto, las prácticas científicas en la enseñanza de las ciencias podrían contribuir a promover el pensamiento crítico, así como a contrastar y evaluar ideas alternativas, enfatizando el papel de las ideas explicativas que permiten dar sentido a hechos reales. En concreto, la implementación de una indagación de calidad en la enseñanza de las ciencias implica plantear cuestiones que fomentan el desarrollo de destrezas, el conocimiento científico y una visión adecuada de la ciencia mediante la utilización de contextos significativos, que permitan involucrar, no solo cognitiva sino, también, emocionalmente al alumnado (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref25">Romero-Ariza, 2017</xref>).</p>
<p>Diversos estudios (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref6">Couso <italic>et al</italic>., 2011</xref>) respaldan la eficacia del aprendizaje basado en la indagación como enfoque educativo frente a los métodos de enseñanza tradicionales, ya que se mejoran las destrezas de indagación, como el planteamiento de problemas, la formulación de hipótesis y preguntas, la planificación y realización de experimentos, la obtención y análisis de datos y la elaboración de conclusiones a partir de los resultados presentados. Este cambio de enfoque contribuye al desarrollo de las dimensiones conceptual, procedimental, epistémica y actitudinal de la competencia científica (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref9">Domènech, 2019</xref>;<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref10"> Ferrés <italic>et al</italic>., 2015</xref>; <xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref23">Pedaste <italic>et al</italic>., 2015</xref>). En este sentido, la enseñanza basada en la indagación se caracteriza por estar organizada en entornos de investigación prácticos que dotan al alumnado de una mayor autonomía y de un papel activo en su aprendizaje, mejorando su actitud hacia la ciencia, ya que se aumenta su motivación, autoestima y capacidad de decisión para desenvolverse en un mundo cada vez más complejo (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref1">Aguilera <italic>et al</italic>., 2018</xref>; <xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref25">Romero-Ariza, 2017</xref>).</p>
<p>En la indagación, generalmente, se plantea un problema a partir de una pregunta inicial concreta y cercana con la finalidad de captar la atención del alumnado, abierta para la búsqueda de respuestas y expresada en lenguaje cotidiano para ser entendida con claridad. Una vez planteada la pregunta inicial, su resolución se realiza mediante un conjunto de actividades seleccionadas, ordenadas, estructuradas y formuladas para que el alumnado plantee posibles soluciones (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref2">Avilán, 2018</xref>; <xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref10">Ferrés <italic>et al</italic>., 2015</xref>; <xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref11">Franco <italic>et al</italic>., 2017</xref>). Las fases habituales suelen implicar: (1) formular una pregunta contextualizada que enganche, (2) fomentar la explicitación de ideas o hipótesis, (3) planificar, evaluar o desarrollar un diseño con la finalidad de obtener pruebas, (4) recopilar y expresar datos, (5) buscar pruebas para confirmar o rechazar las ideas previas y (6) obtener conclusiones y comunicarlas para construir conocimiento descriptivo (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref1">Aguilera <italic>et al</italic>., 2018</xref>; <xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref14">Jiménez-Liso <italic>et al</italic>., 2020</xref>;<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref25"> Romero-Ariza, 2017</xref>). Por otro lado, mediante los enfoques de enseñanza de indagación- modelización se promueve tanto la búsqueda de pruebas como la explicitación y discusión de las ideas personales con la finalidad de desarrollar prácticas científicas auténticas que permiten construir conocimiento descriptivo y explicativo-predictivo (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref14">Jiménez-Liso <italic>et al</italic>., 2020</xref>).</p>
<p>Según el grado de autonomía que tenga el alumnado, podemos encontrar varios tipos de indagación, como, por ejemplo, desde la constatada, que requiere una mayor guía por parte del profesorado, a la estructurada, la guiada y, finalmente, la abierta, más próxima a una verdadera investigación (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref5">Contrera <italic>et al</italic>., 2019</xref>; <xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref18">López-Banet et. al, 2023</xref>). Sin embargo, existe un grado de complejidad creciente a medida que aumentan tanto el grado de autonomía del alumnado como la rigurosidad de las decisiones relacionadas con el diseño y planificación del trabajo. De acuerdo con la bibliografía, los mayores retos a los que se enfrenta el alumnado en los trabajos de indagación son: la identificación y formulación de preguntas investigables, la emisión de hipótesis como simples predicciones, la realización de predicciones desde el conocimiento cotidiano, la falta de comprensión de la relación entre las variables y los resultados de un experimento, el análisis de los datos y elaboración de conclusiones argumentadas (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref1">Aguilera <italic>et al</italic>., 2018</xref>; <xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref3">Bravo <italic>et al</italic>., 2014</xref>; <xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref10">Ferrés <italic>et al</italic>., 2015</xref>;<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref27"> Sanmartí y Márquez, 2012</xref>; <xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref30">Vidal y Pérez, 2019</xref>). En este sentido, <xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref10">Ferrés <italic>et al</italic>. (2015)</xref> diseñaron un instrumento que permite evaluar el nivel desarrollado de la competencia de indagación que puede mostrar el alumnado, caracterizado en orden creciente como: acientífico, precientífico, indagador incipiente, indagador inseguro y, finalmente, indagador.</p>
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<bold>La indagación y las emociones</bold>
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<p>Los aspectos afectivos, actitudinales y emocionales influyen en la construcción del conocimiento científico y tienen la capacidad de dirigir la toma de decisiones (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref29">Vázquez y Manassero, 2007</xref>). Una emoción es una reacción que se encuentra influenciada por lo que es importante para cada persona y por su experiencia individual y social (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref19">Mellado <italic>et al</italic>., 2014</xref>). Estudios sobre la participación del alumnado en la resolución creativa de proyectos han probado que el compromiso con la ciencia escolar se encuentra influenciado por las dimensiones emocional, cognitiva y de comportamiento (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref19">Mellado <italic>et al</italic>., 2014</xref>; <xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref14">Jiménez-Liso <italic>et al</italic>., 2020</xref>).</p>
<p>El rendimiento emocional puede aumentar con la implementación de metodologías innovadoras que involucran al alumnado en su aprendizaje. Las actividades prácticas conducen a emociones dinámicas que conllevan actitudes proactivas hacia la materia y el gusto por lo que se está aprendiendo (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref26">Sánchez-Martín <italic>et al</italic>., 2018</xref>). La puesta en práctica de procesos científicos en el aula implica emociones como la curiosidad o la confianza, en la experimentación y representación de datos, o la alegría, el orgullo y la gratificación, al poder aplicar lo aprendido en la resolución de un problema (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref19">Mellado <italic>et al</italic>., 2014</xref>). Sin embargo, estas son escasamente destacadas en la enseñanza tradicional (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref26">Sánchez-Martín <italic>et al</italic>., 2018</xref>) ya que los modelos transmisivos conducen a mostrar la ciencia como un conjunto de verdades acabadas, privando al alumnado de experimentar las emociones implicadas en la construcción del conocimiento. Por tanto, resulta pertinente identificar las emociones que se experimentan durante actividades MBI (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref13">Inkinen <italic>et al</italic>., 2020</xref>; <xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref20">Milne y Otieno, 2007</xref>) y que el alumnado sea consciente de su contribución al aprendizaje (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref14">Jiménez-Liso <italic>et al</italic>., 2020</xref>).</p>
<p>Es evidente la necesidad de proponer secuencias de actividades relevantes para el alumnado que le permitan relacionar las emociones experimentadas durante su implementación. En este trabajo se ha seleccionado un contexto significativo de la vida cotidiana para promover el desarrollo de destrezas y una visión adecuada de la ciencia con la finalidad de evaluar la relación entre la autopercepción del conocimiento científico adquirido y las emociones declaradas por el alumnado de Educación Secundaria. En concreto, el objetivo general consiste en diseñar, implementar y evaluar una propuesta de indagación guiada sobre la eficacia y mecanismos de acción del jabón y del gel hidroalcohólico frente al virus SARS-CoV-2 en tercer curso de Educación Secundaria, para dar respuesta a las siguientes preguntas:</p>
<p>1. ¿Nos permite una secuencia corta de indagación contextualizada en la pandemia provocada por la COVID-19 desarrollar el conocimiento descriptivo y la elaboración de modelos que expliquen la acción del jabón y del gel hidroalcohólico?</p>
<p>2. ¿Cuál es la auto-percepción de aprendizaje del alumnado y qué emociones asocia a cada momento de la secuencia?</p>
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<bold>Metodología</bold>
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<title>
<bold>Secuencia de indagación sobre la higiene de manos</bold>
</title>
<p>La propuesta está basada en la estructura de las secuencias de indagación denominadas <italic>sensopíldoras</italic>, que han demostrado tener un efecto en la actitud y las emociones hacia la ciencia (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref14">Jiménez-Liso <italic>et al</italic>., 2020</xref>). Asimismo, ha sido planteada en un momento de cambio legislativo por lo que responde a las demandas de la ley en vigor durante la puesta en práctica (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref4">BORM, 2015</xref>), así como del siguiente currículum elaborado (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref21">MEFP, 2022</xref>). En concreto, fue diseñada para abordar contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje recogidos en los bloques de “La actividad científica” y de “Los cambios” del currículo de Física y Química, de acuerdo con la ley (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref4">BORM, 2015</xref>), aunque permite, asimismo, desarrollar los referentes del curriculum posterior (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref21">MEFP, 2022</xref>), como destrezas científicas básicas o lo saberes básicos relacionados con la materia.</p>
<p>La propuesta de indagación-modelización consta de nueve actividades (<xref ref-type="table" rid="gt1">tabla 1</xref>) que han sido desarrolladas en dos sesiones de cincuenta y cinco minutos por el primer autor de este trabajo, bajo la supervisión del docente responsable del aula. Las cuatro primeras actividades ocupan la primera sesión y las cinco últimas la segunda sesión. Los recursos didácticos empleados en esta secuencia de actividades se pueden consultar en el siguiente enlace: <ext-link ext-link-type="uri" xlink:href="https://figshare.com/s/bd46a2f77faed409b098">https://figshare.com/s/bd46a2f77faed409b098</ext-link>. Entre ellos, se ha escogido el cómic para la obtención de información relevante sobre los mecanismos de eliminación del virus por consistir en un material que promueve la motivación para el aprendizaje de contenidos (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref24">Pro y Rodríguez, 2014</xref>), por lo que se considera que podría captar el interés del alumnado para analizar el conocimiento científico.</p>
<p>
<table-wrap id="gt1">
<label>Tabla 1</label>
<caption>
<title>Secuencia de actividades, objetivos, contenidos, descripción y destrezas científicas.</title>
</caption>
<alt-text>Tabla 1 Secuencia de actividades, objetivos, contenidos, descripción y destrezas científicas.</alt-text>
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</p>
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<bold>Participantes y contexto</bold>
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<p>La secuencia de actividades ha sido implementada en un centro público de un municipio donde el nivel socioeconómico de las familias es medio. Su puesta en práctica se realizó en tres grupos de 3º de ESO (entre 14 y 15 años) en modalidad bilingüe (N=62), en los que se imparte la asignatura de Física y Química en castellano, y que no tenían experiencia previa en actividades de indagación. Debido a la situación de pandemia, la secuencia se implementó en régimen de semipresencialidad. La mitad del alumnado asistía a clase de forma presencial y la otra mitad de manera online sincrónica a través de videoconferencias mediante la herramienta de <italic>Google Meet</italic>, a quienes se les registraba la participación y, en ocasiones, no constaba su asistencia. Por tanto, suponemos que este es el motivo, así como por otras situaciones particulares del alumnado, por el que 7 participantes de la modalidad online no entregaron las respuestas a las cuatro primeras actividades, así como 19 no respondieron a las cinco últimas.</p>
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<title>
<bold>Instrumentos de recogida de información</bold>
</title>
<p>El alumnado debía responder individualmente a las cuestiones planteadas en la secuencia de manera escrita. Las producciones fueron recogidas por el primer autor del trabajo y analizadas juntamente con las restantes mediante un instrumento (<xref ref-type="table" rid="gt2">tabla 2</xref>) diseñado a partir de <xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref10">Ferrés <italic>et al</italic>. (2015)</xref> para establecer el grado de competencia de indagación adquirido, permitiendo acordar las categorías establecidas sin presentar discrepancias en la evaluación.</p>
<p>
<table-wrap id="gt2">
<label>Tabla 2</label>
<caption>
<title>Categorías establecidas para analizar las respuestas del alumnado en función del grado de competencia de indagación mostrada en cada una de las actividades</title>
</caption>
<alt-text>Tabla 2 Categorías establecidas para analizar las respuestas del alumnado en función del grado de competencia de indagación mostrada en cada una de las actividades</alt-text>
<graphic xlink:href="92074779012_gt16.png" position="anchor" orientation="portrait"/>
</table-wrap>
</p>
<p>Por otro lado, el instrumento para el análisis de la percepción del alumnado sobre su aprendizaje y de las emociones experimentadas durante la secuencia es de corte cualitativo y se basa en el propuesto por <xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref14">Jiménez-Liso <italic>et al</italic>. (2020)</xref>, que consta de dos partes: un cuestionario final de escala tipo Likert (1-5, siendo 1 <italic>no sé nada</italic> y 5 <italic>puedo explicárselo a un amigo</italic>), en el que el alumnado debe indicar su percepción sobre lo que sabía antes y lo que ha aprendido después de realizar cada actividad de la secuencia, y una cuestión adicional con la finalidad de expresar las emociones sentidas.</p>
<p>Los datos obtenidos del cuestionario han sido analizados mediante un estudio estadístico que incluye la media, la desviación estándar y el incremento de aprendizaje percibido. Las emociones, por su parte, se estudian en base a su frecuencia y a los momentos de la secuencia en los que son experimentadas.</p>
</sec>
</sec>
<sec>
<title>
<bold>Resultados y discusión</bold>
</title>
<sec>
<title>
<bold>Niveles de desarrollo de la competencia científica en función de las distintas destrezas</bold>
</title>
<p>La información obtenida a partir del análisis de las respuestas del alumnado a las actividades de la secuencia propuesta se recoge en la <xref ref-type="table" rid="gt3">tabla 3</xref>. En ella se indica el porcentaje de alumnado correspondiente a cada grado de la competencia de indagación en las distintas destrezas científicas. Los resultados se discuten por separado y se documentan con ejemplos de las respuestas escritas.</p>
<p>
<table-wrap id="gt3">
<label>Tabla 3</label>
<caption>
<title>Porcentaje de individuos que presentan cada nivel de competencia de indagación, expresado en porcentajes, mostrado por el alumnado en las distintas destrezas científicas presentes en las actividades</title>
</caption>
<alt-text>Tabla 3 Porcentaje de individuos que presentan cada nivel de competencia de indagación, expresado en porcentajes, mostrado por el alumnado en las distintas destrezas científicas presentes en las actividades</alt-text>
<graphic xlink:href="92074779012_gt17.png" position="anchor" orientation="portrait"/>
</table-wrap>
</p>
<p>En la<xref ref-type="table" rid="gt4"> tabla 4</xref> se muestran algunos ejemplos de las categorías de las respuestas obtenidas en la primera tarea, formulación de hipótesis.</p>
<p>
<table-wrap id="gt4">
<label>Tabla 4</label>
<caption>
<title>Ejemplos de niveles de competencia de indagación en la elaboración de hipótesis</title>
</caption>
<alt-text>Tabla 4 Ejemplos de niveles de competencia de indagación en la elaboración de hipótesis</alt-text>
<graphic xlink:href="92074779012_gt18.png" position="anchor" orientation="portrait"/>
</table-wrap>
</p>
<p>Respecto a la segunda actividad, análisis de una noticia, se observa que algo más de la mitad del alumnado resultó competente para localizar y extraer información adecuada de un texto que resaltaba la importancia de la higiene de manos, así como los mecanismos de acción del gel hidroalcohólico y del jabón (<xref ref-type="table" rid="gt3">tabla 3</xref>). Una tercera parte presentó un nivel básico al localizar y extraer la información de forma parcial, lo que se refleja en que sus respuestas están basadas en premisas cortas y generales (<xref ref-type="table" rid="gt5">tabla 5</xref>). Por último, una parte muy reducida del alumnado respondió de manera insatisfactoria al no extraer la información adecuada debido a confusión de conceptos o términos del texto.</p>
<p>
<table-wrap id="gt5">
<label>Tabla 5</label>
<caption>
<title>Ejemplos de niveles de indagación en el análisis de la noticia</title>
</caption>
<alt-text>Tabla 5 Ejemplos de niveles de indagación en el análisis de la noticia</alt-text>
<graphic xlink:href="92074779012_gt19.png" position="anchor" orientation="portrait"/>
</table-wrap>
</p>
<p>Los resultados obtenidos en la tercera actividad, análisis de un cómic, son similares a los presentados en el análisis de la noticia (<xref ref-type="table" rid="gt6">tabla 6</xref>).</p>
<p>
<table-wrap id="gt6">
<label>Tabla 6</label>
<caption>
<title>Ejemplos de niveles de indagación en el análisis de un cómic</title>
</caption>
<alt-text>Tabla 6 Ejemplos de niveles de indagación en el análisis de un cómic</alt-text>
<graphic xlink:href="92074779012_gt20.png" position="anchor" orientation="portrait"/>
</table-wrap>
</p>
<p>En la cuarta actividad, se debía realizar un diseño experimental para comprobar la eficacia del gel hidroalcohólico y del jabón, resultando competente, al expresar todos los aspectos a tener en cuenta para la realización de un experimento, algo más de la tercera parte del alumnado (<xref ref-type="table" rid="gt3">tabla 3</xref>). Otra tercera parte muestra un nivel básico al indicar de forma poco eficiente el procedimiento a realizar, ya que dicho procedimiento no era el adecuado o faltaban algunos materiales o métodos de comprobación de resultados (<xref ref-type="table" rid="gt7">tabla 7</xref>). El alumnado restante indica de forma poco eficiente el procedimiento al faltar materiales o la comprobación de resultados.</p>
<p>
<table-wrap id="gt7">
<label>Tabla 7</label>
<caption>
<title>Ejemplos de niveles de indagación en el diseño experimental</title>
</caption>
<alt-text>Tabla 7 Ejemplos de niveles de indagación en el diseño experimental</alt-text>
<graphic xlink:href="92074779012_gt21.png" position="anchor" orientation="portrait"/>
</table-wrap>
</p>
<p>En la quinta actividad, el alumnado tuvo que proponer una forma de realizar un nuevo montaje experimental a partir de unos materiales propuestos para contrastarlo con el elaborado en la tarea anterior. La finalidad de esta actividad es la de identificar el procedimiento que permite eliminar el virus de forma eficiente. Como se expone en el cómic, ambos mecanismos ejercen una acción frente al virus que limitan su virulencia. Sin embargo, aunque el gel hidroalcohólico deshidrata al virus, no lo retira de la superficie de las manos. Por el contrario, el lavado de manos sí conduce a su eliminación completa ya que el jabón rompe la membrana lipídica y forma micelas que lo solubilizan en agua. En este sentido, se observa que una cuarta parte del alumnado resultó competente en el control de todas las variables implicadas en el diseño experimental para comprobar ambos procedimientos mediante la simulación del virus con aceite (<xref ref-type="table" rid="gt3">tabla 3</xref>). El resto mostró un nivel básico, al controlar algunas de las variables, o insatisfactorio, al no controlar ninguna de las variables, como se observa en los ejemplos presentados en la<xref ref-type="table" rid="gt8"> tabla 8</xref>.</p>
<p>
<table-wrap id="gt8">
<label>Tabla 8</label>
<caption>
<title>Ejemplos de niveles de indagación en la destreza de diseño experimental a partir de unos materiales propuestos</title>
</caption>
<alt-text>Tabla 8 Ejemplos de niveles de indagación en la destreza de diseño experimental a partir de unos materiales propuestos</alt-text>
<graphic xlink:href="92074779012_gt22.png" position="anchor" orientation="portrait"/>
</table-wrap>
</p>
<p>La sexta actividad, en la que se pretende analizar aquello que ha aprendido el alumnado tras la realización del experimento propuesto, se observa que aproximadamente la mitad resultó competente al explicar con detalle lo ocurrido en el experimento (<xref ref-type="table" rid="gt3">tabla 3</xref>). Una parte reducida del alumnado mostró un nivel básico al explicar lo ocurrido en el experimento (<xref ref-type="table" rid="gt9">tabla 9</xref>), ya que no describe las diferencias observadas al aplicar el gel hidroalcohólico, sobre una tela, y el jabón y agua, sobre la otra tela. Por último, una minoría no explica lo ocurrido en el experimento.</p>
<p>
<table-wrap id="gt9">
<label>Tabla 9</label>
<caption>
<title>Ejemplos de niveles de indagación en la destreza de análisis de lo aprendido</title>
</caption>
<alt-text>Tabla 9 Ejemplos de niveles de indagación en la destreza de análisis de lo aprendido</alt-text>
<graphic xlink:href="92074779012_gt23.png" position="anchor" orientation="portrait"/>
</table-wrap>
</p>
<p>La séptima actividad, en la que se elaboran las conclusiones, más de una tercera parte del alumnado, como muestra la <xref ref-type="table" rid="gt3">tabla 3</xref>, resultó competente al exponerlas con claridad y relacionadas con la cuestión (<xref ref-type="table" rid="gt10">tabla 10</xref>). Una cuarta parte presentó un nivel básico al establecer unas conclusiones que muestran escasa relación con los resultados obtenidos debido a que, aunque el gel hidroalcohólico y el jabón son eficaces para combatir el virus, se diferencian en su mecanismo de acción, que no es descrito. Por último, un número reducido estableció unas conclusiones que emplean una terminología inadecuada para su elaboración.</p>
<p>
<table-wrap id="gt10">
<label>Tabla 10</label>
<caption>
<title>Ejemplos de niveles de indagación en la destreza elaboración de conclusiones</title>
</caption>
<alt-text>Tabla 10 Ejemplos de niveles de indagación en la destreza elaboración de conclusiones</alt-text>
<graphic xlink:href="92074779012_gt24.png" position="anchor" orientation="portrait"/>
</table-wrap>
</p>
<p>La octava actividad, elaboración de un modelo sobre los mecanismos de acción del gel hidroalcohólico y del jabón frente al virus, muestra que una parte reducida del alumnado (<xref ref-type="table" rid="gt3">tabla 3</xref>) se podría considerar competente para elaborar un modelo que representa adecuadamente, a nivel microscópico, las moléculas de gel y de jabón, así como su acción frente al virus (<xref ref-type="fig" rid="gf1">figura 1</xref>), en los que se observa la destrucción de la membrana lipídica.</p>
<p>
<fig id="gf1">
<label>Figura 1</label>
<caption>
<title>Ejemplo de modelo categorizado dentro del nivel competente al identificar, utilizar y elaborar modelos y representaciones explicativas</title>
</caption>
<alt-text>Figura 1 Ejemplo de modelo categorizado dentro del nivel competente al identificar, utilizar y elaborar modelos y representaciones explicativas</alt-text>
<graphic xlink:href="92074779012_gf7.png" position="anchor" orientation="portrait"/>
</fig>
</p>
<p>La mitad aproximadamente (<xref ref-type="table" rid="gt3">tabla 3</xref>) mostró un nivel básico al elaborar modelos que intentan representar lo aprendido mostrando lo ocurrido a nivel macroscópico en el experimento realizado mediante la representación de la tela con aceite y, con eso, parece que explican lo que ocurre a nivel microscópico (<xref ref-type="fig" rid="gf2">figura 2</xref>).</p>
<p>
<fig id="gf2">
<label>Figura 2</label>
<caption>
<title>Modelo categorizado como básico</title>
</caption>
<alt-text>Figura 2  Modelo categorizado como básico</alt-text>
<graphic xlink:href="92074779012_gf8.png" position="anchor" orientation="portrait"/>
</fig>
</p>
<p>Por último, se categorizaron como insatisfactorios los modelos que no representan lo aprendido durante la secuencia de actividades, ya que no muestran las moléculas de gel hidroalcohólico y jabón, ni el mecanismo de acción frente al virus (<xref ref-type="fig" rid="gf3">figura 3</xref>).</p>
<p>
<fig id="gf3">
<label>Figura 3</label>
<caption>
<title>Ejemplo de modelo de la categoría insatisfactorio</title>
</caption>
<alt-text>Figura 3 Ejemplo de modelo de la categoría insatisfactorio</alt-text>
<graphic xlink:href="92074779012_gf9.png" position="anchor" orientation="portrait"/>
</fig>
</p>
<p>La última actividad pretende relacionar el problema planteado con las reacciones químicas y la tradición de elaboración casera del jabón, previamente abordada en la asignatura. Se observa que una cuarta parte del alumnado (<xref ref-type="table" rid="gt3">tabla 3</xref>) resultó competente al elaborar una respuesta relevante y coherente con los conocimientos tratados con anterioridad en la materia donde se indican todos o la mayoría de los materiales necesarios para la elaboración del jabón (<xref ref-type="table" rid="gt11">tabla 11</xref>). Algo menos de la mitad del alumnado no responde a la actividad o la respuesta no es relevante ni coherente con lo aprendido en la asignatura, ya que los materiales indicados no guardan relación con los que son necesarios para la elaboración del jabón. En cuanto al nivel básico, no se ha considerado que fuese presentado por ninguna persona de los categorizados como insatisfactorios pues no se indicaron materiales relacionados con la naturaleza química del jabón.</p>
<p>
<table-wrap id="gt11">
<label>Tabla 11</label>
<caption>
<title>Ejemplos de niveles de indagación en la destreza para evaluar argumentos científicos y evidencias de diferentes fuentes</title>
</caption>
<alt-text>Tabla 11 Ejemplos de niveles de indagación en la destreza para evaluar argumentos científicos y evidencias de diferentes fuentes</alt-text>
<graphic xlink:href="92074779012_gt25.png" position="anchor" orientation="portrait"/>
</table-wrap>
</p>
</sec>
<sec>
<title>
<bold>Autopercepción de lo aprendido</bold>
</title>
<p>Resulta interesante mostrar lo que el alumnado afirma haber aprendido con la secuencia (<xref ref-type="table" rid="gt12">tabla 12</xref>), prestando especial interés a la percepción de su evolución (<xref ref-type="fig" rid="gf6">figura 4</xref>), como proponen<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref14"> Jiménez-Liso <italic>et al</italic>. (2020)</xref>.</p>
<p>
<table-wrap id="gt12">
<label>Tabla 12</label>
<caption>
<title>Resultados de la autopercepción del alumnado sobre lo que han aprendido y la evolución de su conocimiento</title>
</caption>
<alt-text>Tabla 12 Resultados de la autopercepción del alumnado sobre lo que han aprendido y la evolución de su conocimiento</alt-text>
<graphic xlink:href="92074779012_gt26.png" position="anchor" orientation="portrait"/>
</table-wrap>
</p>
<p>En la<xref ref-type="fig" rid="gf6"> figura 4</xref> se representa gráficamente la evolución del aprendizaje percibido por el alumnado.</p>
<p>
<fig id="gf6">
<label>Figura 4</label>
<caption>
<title>Autopercepción de lo aprendido por el alumnado</title>
</caption>
<alt-text>Figura 4 Autopercepción de lo aprendido por el alumnado</alt-text>
<graphic xlink:href="92074779012_gf10.png" position="anchor" orientation="portrait"/>
</fig>
</p>
<p>Como se puede observar en la gráfica, el alumnado afirma que posee un conocimiento de los contenidos, antes de realizar la secuencia, superior a 1,5 en todos los casos, incluida la actividad inicial de formulación de hipótesis, para la que el valor alcanzado es de 2,9, lo que sugiere que la temática sobre los contagios por coronavirus no es desconocida. Los resultados coinciden con los obtenidos por <xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref14">Jiménez-Liso <italic>et al</italic>. (2020)</xref> ya que se superan los valores por encima de 1,5 respecto al conocimiento adquirido anteriormente en la materia.</p>
<p>De este conocimiento inicial, el alumnado reconoce un aumento en su aprendizaje de casi 2 puntos en la mayoría de las actividades, al igual que <xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref14">Jiménez-Liso <italic>et al</italic>. (2020)</xref>, donde el mayor salto se produce para la elaboración de conclusiones y de un modelo (actividad 7 y 8, con una diferencia de 2,4). Por el contrario, la menor diferencia entre lo que se sabía antes y después se corresponde con el análisis de la noticia de prensa (actividad 2), con una diferencia de 1,3.</p>
</sec>
<sec>
<title>
<bold>Autopercepción de las emociones reconocidas durante la secuencia de actividades</bold>
</title>
<p>Las emociones percibidas por el alumnado a lo largo de la secuencia han sido diferenciadas en función del número de veces que se han detectado a lo largo de la secuencia (<xref ref-type="table" rid="gt14">tabla 13</xref>).</p>
<p>
<table-wrap id="gt14">
<label>Tabla 13</label>
<caption>
<title>Porcentaje de emociones reconocidas durante la secuencia de actividades</title>
</caption>
<alt-text>Tabla 13 Porcentaje de emociones reconocidas durante la secuencia de actividades</alt-text>
<graphic xlink:href="92074779012_gt27.png" position="anchor" orientation="portrait"/>
</table-wrap>
</p>
<p>La<xref ref-type="fig" rid="gf7"> figura 5</xref> resalta el número de veces, una, dos o tres o más, que han sido detectadas las emociones por el alumnado en la secuencia completa.</p>
<p>
<fig id="gf7">
<label>Figura 5.</label>
<caption>
<title>Número de veces que se ha sentido cada emoción durante la secuencia de actividades</title>
</caption>
<alt-text>Figura 5. Número de veces que se ha sentido cada emoción durante la secuencia de actividades</alt-text>
<graphic xlink:href="92074779012_gf11.png" position="anchor" orientation="portrait"/>
</fig>
</p>
<p>Tras el análisis, se puede observar que el interés es la más expresada en tres o más veces, seguida de la concentración y la satisfacción, coincidiendo con <xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref14">Jiménez-Liso et al. (2020)</xref>.</p>
<p>Para entender mejor qué emociones se asocian a cada una de las actividades, se ha elaborado la <xref ref-type="fig" rid="gf8">figura 6</xref>, que cruza los momentos con las emociones, en la que se distinguen las emociones positivas (verdes) de las negativas (rojas).</p>
<p>
<fig id="gf8">
<label>Figura 6</label>
<caption>
<title>Emociones declaradas en cada actividad de la secuencia</title>
</caption>
<alt-text>Figura 6 Emociones declaradas en cada actividad de la secuencia</alt-text>
<graphic xlink:href="92074779012_gf12.png" position="anchor" orientation="portrait"/>
</fig>
</p>
<p>En general, las emociones positivas experimentadas a lo largo de la secuencia superan ampliamente a las negativas. En concreto, las actividades 7 y 8, sobre la elaboración de conclusiones finales y de un modelo representativo, son las que más emociones positivas registran, lo que se puede deber a que el alumnado sienta más seguridad y confianza en los conocimientos adquiridos a lo largo de la secuencia. Asimismo, las actividades iniciales en las que se planteaba un problema contextualizado en una situación cercana, promoviendo la explicitación de ideas y la incorporación de recursos como la noticia y el cómic también presentan una elevada proporción de emociones positivas, lo que se corresponde con resultados previos sobre la utilización del cómic para la enseñanza de contenidos por su capacidad para promover la motivación del alumnado (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref24">Pro y Rodríguez, 2014</xref>).</p>
<p>En cuanto a las negativas, el aburrimiento aparece en las distintas tareas de la secuencia reducido en comparación con el resto de las emociones, aunque se incrementa en las actividades 5 y 6. Coincidiendo con <xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref14">Jiménez-Liso et al. (2020)</xref>, con el aumento del aburrimiento se produce una disminución del interés. Tras el análisis de las respuestas, se podría concluir que los motivos por los que se produce este aumento en las tareas de tipo experimental podrían ser el desconocimiento o comprensión parcial del propósito de la actividad o cuando se requiere un mayor esfuerzo cognitivo. En otras tareas no experimentales en las que se señalaba esta emoción el alumnado lo justificaba indicando que disponía de los conocimientos implicados, aunque confirmaban haber sentido interés por su aprendizaje.</p>
</sec>
</sec>
<sec>
<title>
<bold>Conclusiones y propuestas de mejora</bold>
</title>
<p>Este trabajo presenta el diseño e implementación, en tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria, de una secuencia de enseñanza de indagación basada en modelos, en dos sesiones de duración, sobre <italic>La eficacia y mecanismos de acción del gel hidroalcohólico y del jabón frente al COVID-19</italic>, que promueve una enseñanza más competencial. La secuencia de actividades planteada involucra al alumnado en la expresión de ideas iniciales, obtención de información y de pruebas relevantes y el diseño de experimentos con la finalidad de contrastar, posteriormente, sus ideas iniciales para establecer conclusiones a partir de los conocimientos adquiridos. La resolución del problema real permite integrar el aprendizaje de los contenidos y las prácticas científicas.</p>
<p>Respecto a los resultados obtenidos tras el análisis y categorización de las producciones del alumnado (<xref ref-type="table" rid="gt3">tabla 3</xref>), la mayor parte del alumnado ha resultado competente en relación con las distintas destrezas de indagación presentes en la secuencia de actividades implementada, con las excepciones de la propuesta del diseño experimental y variables implicadas de acuerdo con el material propuesto (5), el establecimiento de conclusiones (7) y la elaboración de un modelo (8). Es destacable que estos valores no se corresponden con los resultados sobre la autopercepción del alumnado acerca de lo aprendido (<xref ref-type="table" rid="gt12">tabla 12</xref>), en los que el establecimiento de conclusiones (7) junto con la elaboración de un modelo (8) son las destrezas que conducen a mayores valores de autopercepción, seguidas de la propuesta de elaboración de jabón casero (9), la realización de diseños experimentales (4) y el análisis del cómic (3). Sin embargo, en destrezas en las que el alumnado ha mostrado ser más competente, la autopercepción del aprendizaje es inferior. Estudios previos también han mostrado una discrepancia entre los datos de autopercepción y las producciones del alumnado. En estos casos, el valor de la autopercepción parece aumentar cuando se realizan investigaciones secuenciadas por grado de autonomía, dedicando unas sesiones previas a que el profesorado explicite el significado de estas destrezas (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref18">López-Banet <italic>et al</italic>., 2023</xref>).</p>
<p>Por otro lado, los resultados evidencian que el contexto escogido les resulta cercano, ya que parten de valores superiores a 1,5 en todas las tareas, y que la secuencia fue implementada de manera satisfactoria de acuerdo con el aprendizaje adquirido y la motivación, debido a que el mayor porcentaje de emociones declaradas corresponde al conjunto de positivas: interés, confianza, concentración y satisfacción, un resultado más amplio que los que se asocian exclusivamente con el interés (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref13">Inkinen <italic>et al</italic>., 2020</xref>). Esta situación, junto con los valores finales obtenidos de autopercepción del aprendizaje, próximos a 4 en casi todas las tareas, pone de manifiesto que la secuencia está conectada a los conocimientos del alumnado participante y, por tanto, que ha estado enganchado cognitiva y emocionalmente durante la implementación, similar a lo establecido en otros estudios (<xref ref-type="bibr" rid="redalyc_92074779012_ref14">Jiménez-Liso <italic>et al</italic>. 2020</xref>).</p>
<p>En cuanto a la coincidencia del leve aumento del aburrimiento en las tareas experimentales puede ser debido a que el comienzo de la tarea relacionada con el diseño experimental a partir de los materiales proporcionados pueda haber resultado menos interesante, posiblemente por requerir propuestas por parte del alumnado. Sin embargo, se puede observar un leve aumento de la satisfacción en aquellos momentos en los que el experimento corroboraba las hipótesis.</p>
<p>Finalmente, estos resultados también plantean la posibilidad de mejorar la secuencia de actividades. Por un lado, se debe tener en cuenta la limitación ocasionada por la situación de semipresencialidad en la que se ha desarrollado la propuesta, pues algunas de las actividades podrían ser implementadas con más tiempo en las instalaciones pertinentes del centro, como es el laboratorio. Además, sería deseable poder contar con todo el alumnado de manera presencial en el aula, ya que el análisis de los datos obtenidos evidencia que, quienes no se encontraban en el aula, se implicaban en menor medida, e incluso no entregaron algunas de las tareas.</p>
</sec>
</body>
<back>
<ack>
<title>Agradecimientos</title>
<p>Los autores agradecen el proyecto PGC2018-097988-A-I00 financiado por: FEDER / Ministerio de Ciencia e Innovación (MCI) de España-Agencia Estatal de Investigación (AEI). Santiago de la Cerda-Polo agradece la concesión del primer premio en la convocatoria de 2022 del Premio APICE a Investigadores Noveles.</p>
</ack>
<ref-list>
<title>
<bold>Referencias</bold>
</title>
<ref id="redalyc_92074779012_ref1">
<mixed-citation>Aguilera, D., Martín-Páez, T., Valdivia-Rodríguez, V., Ruiz-Delgado, Á., Williams-Pinto, L., Vílchez-González, J. M., y Perales-Palacios, F. J. (2018). La enseñanza de las ciencias basadas en indagación. Una revisión sistemática de la producción española. <italic>Revista de Educacion, 381</italic>, 259–284. 10.4438/1988-592X-RE-2017-381-388</mixed-citation>
<element-citation publication-type="other">
<person-group person-group-type="author">
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<surname>Aguilera</surname>
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<surname>Martín-Páez</surname>
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<source>Revista de Educacion</source>
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<mixed-citation>Avilán Castillo, N. (2018). <italic>El aprendizaje por indagación, una estrategia didáctica para la enseñanza y el aprendizaje de las disoluciones químicas</italic> (Tesis Doctoral). Universidad Externado de Colombia, Bogotá D.C.</mixed-citation>
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<mixed-citation>Vázquez Alonso, A. y Manassero Mas, Mª.A. (2007). En defensa de las actitudes y emociones en la educación científica (I): evidencias y argumentos generales. <italic>Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 4</italic>(2), 247-271. <ext-link ext-link-type="uri" xlink:href="https://revistas.uca.es/index.php/eureka/article/view/3803">https://revistas.uca.es/index.php/eureka/article/view/3803</ext-link>
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<mixed-citation>Vidal, D., y Crujeiras, B. (2019). Desempeños del alumnado de Educación Secundaria en la evaluación de una investigación científica en el contexto de la industria láctea. <italic>Ensenanza de Las Ciencias, 37</italic>(1), 5–23. <ext-link ext-link-type="uri" xlink:href="https://raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/351057">https://raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/351057</ext-link>
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