LOS FOROS COMO ELEMENTO DINAMIZADOR PARA LA PARTICIPACIÓN ACTIVA EN UNA UNIVERSIDAD ONLINE

FORUMS AS A DYNAMIC ELEMENT FOR ACTIVE PARTICIPATION IN AN ONLINE UNIVERSITY

OS FÓRUNS COMO ELEMENTO DINÂMICO PARA A PARTICIPAÇÃO ATIVA EM UMA UNIVERSIDADE ONLINE

Ingrid Mosquera-Gende ingrid.mosquera@unir.ne

Universidad Internacional de La Rioja, España

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional.

En entornos de educación online, uno de los aspectos más complicados está relacionado con la creación de comunidad y con la interacción entre el alumnado y con el profesorado (Arango-Vásquez y Manrique-Losada, 2023; Fernández-Castro et al., 2023; Forero-Arango, 2022; García-Aretio, 2019; Mesa-Rave et al., 2023; Mosquera-Gende, 2022b; Wen, 2022). El perfil de un estudiante que decide formarse en un contexto no presencial suele coincidir con el de una persona que tiene otras obligaciones en su vida, bien sean estas laborales, familiares o de otra índole, por lo que la flexibilidad que suelen presentar este tipo de estudios le supone un incentivo a la hora de embarcarse en un grado, en un postgrado o en un máster (Baig et al., 2023; Forero-Arango, 2022; Mosquera-Gende, 2022b; Valdivia-Vizarreta y Noguera, 2022). Otro aspecto que suele implicar un reto para el estudiante online es lograr gestionar y organizar su tiempo y su trabajo a través de la autorregulación, la autonomía y la metacognición; cuestiones que, en gran medida, también se relacionan con la autopercepción que tengan de sus capacidades, así como de su autoestima (Dembo et al., 2006; Gallego-Noche et al., 2017; Garello y Rinaudo, 2012; García, 2015; González-Cabanach et al. 2008; Peñalosa y Castañeda, 2021; Perochena-González et al., 2021; Villalonga-Gómez et al., 2023).

Del mismo modo, la persona que se decida a emprender estudios a distancia deberá contar con una competencia digital mínimamente desarrollada para poder responder a las necesidades propias de este tipo de enseñanza. Competencias con las que también deberá contar el docente que decida ejercer en este tipo de espacios digitales (García-Ruiz et al., 2023; Mosquera-Gende, 2021; 2023; Pinto-Santos et al., 2020; Revuelta-Domínguez et al., 2023; Viñoles-Cosentino et al., 2022).

La enseñanza superior online suele contar con espacios síncronos (como pueden ser clases en directo) y asíncronos (como pueden ser los foros), además de contar con plataformas y contenidos propios para el estudio (Bernard et al., 2009; Mosquera-Gende, 2022b; Romero-Alonso et al., 2023). Como se comentaba anteriormente, no resulta fácil lograr la interacción y la participación activa de los estudiantes en las diferentes propuestas que se puedan llevar a cabo (Hernández-Sellés et al., 2023; Mesa-Rave et al., 2023). En el caso de propuestas síncronas, muchos no podrán formar parte por cuestiones de horarios u otros compromisos y, en el caso de propuestas asíncronas, si se trata de proyectos no obligatorios o no puntuables para el curso, es muy posible que, por cuestiones de tiempo, muchas personas decidan no formar parte; incluso, muchos estudiantes podrán terminar el curso sin conocer esas propuestas, por no haber leído los foros o visto las clases, accediendo únicamente a la parte obligatoria que pueda tener una asignatura, dependiendo del planteamiento y del modelo esgrimidos por un docente, un departamento o una universidad (Fernández-Castro et al., 2023; Velázquez-Gatica y López-Martínez, 2023).

Aun así, a pesar de los inconvenientes o las dificultades que se puedan encontrar, resulta fundamental que el docente online intente promover la interacción y motivar al alumnado para la participación y la colaboración (Bernard et al., 2009; Cacheiro, 2011; Fernández et al., 2020; Forero-Arango, 2022; García-Aretio, 2019; Guerra-Santana et al., 2019; Hernández -Sellés et al., 2023; Mesa-Rave et al., 2023; Mosquera-Gende, 2022b; 2022c; 2023). Esto podrá lograrlo a través de diferentes iniciativas, así como teniendo en cuenta diferentes aspectos en sus interacciones, tanto síncronas como asíncronas (Amar, 2023; Bernard et al., 2009; López-Navia, 2022; Romero-Alonso et al., 2023).

En referencia a la comunicación asíncrona con el alumnado, los foros siguen siendo hoy en día uno de los medios más comúnmente empleados, aunque puedan tener diferentes versiones, en gran medida gracias a la tecnología (de audio, de vídeo, escritos, entre otros) (Mosquera-Gende, 2022a). La dinamización de estos foros por parte del docente puede marcar la diferencia para que este espacio constituya un lugar de encuentro y de formación de comunidad o que sea un espacio con escaso uso por parte del alumnado. Esta creación de cercanía y de espacio de diálogo podrá contribuir a salvar la distancia social y personal entre los participantes. Para ello, como se decía, el papel del docente, gestionando e interaccionando, podrá resultar fundamental, tanto por la calidad como por la cantidad de sus interacciones y de la retroalimentación proporcionada a su alumnado (Archer et al., 2016; Colombia y Maldonado, 2009; Gallego et al., 2017; Garello y Rinaudo, 2012; García-Aretio, 2019; García-Jiménez, 2015; Hernández-Selles et al., 2023; Lozano-Martínez y Tamez-Vargas, 2014; Mosquera-Gende, 2022a; Romero-Alonso et al., 2023).

En este artículo, se presenta una experiencia de aula en una universidad online que se ha llevado a cabo durante el curso 22/23 en las asignaturas de Didáctica de la Lengua Inglesa, del Grado en Maestro de Educación Infantil, y Didáctica de la Especialidad (inglés), del Máster de Profesorado de Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Educación de Adultos (Mosquera-Gende, 2021a; 2023; Sánchez-Dómenech et al., 2023). La docente es la misma en ambo casos. En estas asignaturas el estilo de docencia es activo y flexible (Mosquera-Gende, 2022b; 2023; Peñalosa y Castañeda, 2021), para fomentar la colaboración y la interacción (Fernández-Castro et al., 2023; Forero-Arango, 2022; Mesa-Rave et al., 2023; Mosquera-Gende, 2022c), dos aspectos fundamentales a tener en consideración junto al necesario desarrollo de la competencia digital del alumnado (García-Ruiz et al., 2023; Mosquera-Gende, 2021; 2023; Pinto-Santos et al., 2020; Revuelta-Domínguez et al., 2023; Viñoles-Cosentino et al., 2022).

En el desarrollo de las asignaturas en una universidad online es preciso prestar especial atención tanto a aspectos síncronos, como asíncronos, que son los que se tendrán en consideración en este estudio (Amar, 2023; Bernard et al., 2009; López-Navia, 2022; Mosquera-Gende, 2022a; Romero-Alonso et al., 2023). Particularmente, el estudio se centrará en el uso de los foros como elemento clave a la hora de promover y dinamizar el contacto entre los estudiantes y con el profesorado, así como para crear un sentimiento de grupo entre el alumnado (García-Aretio, 2019; García-Ruiz et al., 2023; Hernández-Sellés et al., 2023; Mosquera-Gende, 2022a; Romero-Alonso et al., 2023). En concreto, se considerarán los denominados foros no puntuables, para distinguirlos de los llamados foros puntuables de las asignaturas, que forman parte de la evaluación continua de la mismas y que no serán objeto de estudio, ya que se desea analizar la participación voluntaria (sin calificación) en los foros. Los foros no puntuables de las dos asignaturas son tres: Foro de pregúntale a la profesora de la asignatura, Foro de innovación e investigación y Foro para después del examen. Se pueden ver descritos, explicados y detallados en la tabla 1 del apartado de Metodología y muestra.

Con todo ello, los objetivos que se plantea en este estudio son los siguientes:

- Extraer posibles implicaciones prácticas del análisis de la participación del alumnado y de la docente en los foros no puntuables de las asignaturas.

- Analizar la utilidad de los resúmenes incluidos en el foro después de cada clase como medio para facilitar el seguimiento de la asignatura.

- Valorar la pertinencia de los mensajes sobre los fallos comunes en el examen final enviados al foro después del examen.

- Estudiar el contenido temático de los foros, tanto en referencia a las aportaciones del alumnado como a las de la docente.

- Analizar el tono de las aportaciones en los foros y su contribución al implemento de la interacción y de la comunicación entre docente y alumnado.

Para poder alcanzar estos objetivos, se contará con una metodología mixta. Por un lado, al término de las asignaturas se suministra un breve cuestionario de opinión, referido al uso de los foros, de carácter voluntario y previamente validado por dos expertas del área de la didáctica y la pedagogía. Este cuestionario cuenta con dos preguntas planteadas con escala Likert de seis opciones (Matas, 2018; Nadler et al., 2015). En este mismo cuestionario se incluye una pregunta abierta para que los estudiantes puedan dejar su opinión al respecto de cualquier aspecto que quieran señalar acerca del uso de los foros durante el curso. Este instrumento se suministra y distribuye a través de la herramienta Google Forms. De este modo, se realiza un breve estudio cuantitativo de las respuestas de elección múltiple del cuestionario.

Por otro lado, al mismo tiempo, se realizará un análisis cualitativo de las respuestas abiertas del cuestionario, así como de las aportaciones realizadas por los estudiantes en los foros de las asignaturas. A través del empleo del software MAXQDA, se lleva a cabo una categorización temática de los mensajes, permitiendo la incorporación de elementos emergentes mediante un proceso inductivo-deductivo (Braun y Clarke, 2019; Flick, 2004; Maxwell, 2012; Stake, 2010). Paralelamente, se lleva a cabo un análisis de sentimientos para reconocer el tono general de las aportaciones a los foros, tanto por parte del alumnado como de la profesora (Çeliktuğ, 2018; Li y Liu, 2014; Mosquera-Gende et al., 2024). Igualmente, se estudiará el uso de los foros desde un punto de vista cuantitativo (número de mensajes, etc.). Todos los datos se han anonimizado y se cuenta con consentimiento informado para su uso.

La muestra, como ya se adelantaba, hace referencia a dos asignaturas impartidas durante el curso 22/23, Didáctica de la Lengua Inglesa, del Grado en Maestro de Educación Infantil, y Didáctica de la Especialidad (inglés), del Máster de Profesorado de Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Educación de Adultos. El total de estudiantes es de 147, distribuidos entre el grado (N=97) y el máster (N=50). Como se indicaba anteriormente, el análisis tendrá en cuenta la participación en tres foros no puntuables que se pueden ver descritos en la tabla 1. Son foros que coinciden en ambas asignaturas:

Tabla 1.
Descripción de los foros no puntuables de las asignaturas.

elaboración propia.

Se incluyen los resultados organizados considerando los objetivos iniciales propuestos.

3.1. Parte cuantitativa de la participación en los foros

En referencia a la participación en los foros no puntuables, del total de estudiantes matriculados (N=147), el número de discentes que ha participado en los foros es de 59 (un 41,1 % del total), con una distribución de 34 estudiantes participantes en los foros del grado (un 35,1 % del total del alumnado del grado) y 25 estudiantes participantes en el foro del máster (un 50 % de los matriculados en el máster), tal y como se puede ver en la tabla 2.

Tabla 2.
Participación de los estudiantes en los foros.

elaboración propia.

En la tabla 3, se entra a valorar cómo ha sido esa participación, desde el punto de vista cuantitativo, tanto por parte de la profesora de las asignaturas como por parte del alumnado. En el grado, los estudiantes enviaron un total de 138 mensajes, por 190 de la docente, mientras que en el máster, el alumnado envió un total de 71 mensajes, por 129 de la docente. En total, 209 mensajes de los estudiantes y 319 de la docente de las asignaturas. Una proporción de 1,4 mensajes de la docente por cada mensaje de los estudiantes en el grado y de 1,8 en el máster. Una proporción de 1,5 mensajes de la profesora por cada mensaje del alumnado en el total de las dos asignaturas.

Tabla 3.
Número de mensajes en los foros.

elaboración propia.

Únicamente teniendo en cuenta la tercera tabla, se podría pensar que el alumnado del grado ha sido más activo en los foros, sin embargo, si se compara la cifra de mensaje totales teniendo en cuenta el número de estudiantes en cada una de las asignaturas —Tabla 2—, se puede observar que el 50 % de los estudiantes del máster participó en los foros, mientras que ese porcentaje se reduce al 35,1 % en el caso del grado. Del mismo modo, a partir de la tabla 3 se puede deducir que la interacción por parte de la docente también ha sido más alta en el máster que en el grado, teniendo en cuenta las diferentes proporciones indicadas.

En la tabla 4, se incluye la media del número de mensajes por cada estudiante, tanto para el grado (X=4,2) como para el máster (X=2,8). Esto supone que, aunque, en proporción, participaron menos estudiantes en el grado que en el máster, los que lo hicieron fueron más activos, llegando a publicarse un máximo de 15 mensajes de una misma alumna, mientras que en el máster esta cifra fue de 7 mensajes de una misma persona. Aunque la diferencia disminuye si se toma en consideración la mediana, esta sigue siendo más alta en el grado (Me=3) que en el máster (Me=2). Igualmente, la moda indica que en el grado abundaron los estudiantes que publicaron hasta 4 mensajes, mientras que en el máster la cifra más repetida es la de un único mensaje (Mo=1).

Tabla 4.
Otras medidas comparativas de la participación en los foros.

elaboración propia.

Si se hace una revisión del número de participantes y de mensajes en cada uno de los tres foros no puntuables, los resultados son los recogidos en la tabla 5. El foro que presenta más actividad y más interacción es el Foro de pregúntale a la profesora de la asignatura, a todos los niveles y en las dos asignaturas: tanto en referencia al número de participantes como al número de mensajes, sean estos del alumnado o de la propia docente.

Estos resultados tienen sentido, puesto que ese es el foro no puntuable principal de las respectivas asignaturas, pudiéndose considerar los otros dos foros como secundarios, bien por su duración, muy limitada en el tiempo en el caso del Foro para después del examen, o bien por su contenido, como sucede con el Foro de innovación e investigación. En este último se incluyen, básicamente, los enunciados de las propuestas voluntarias presentadas en forma de retos y que se llevan a cabo en otras plataformas a través de herramientas digitales externas. Es en esas plataformas en las que tiene lugar la actividad y la posible interacción generada, desviándose, por tanto, del propio foro (Mosquera-Gende, 2022b; 2022c; 2023). Añadido a todo lo anterior, cabe destacar que, en el presente estudio, tanto el Foro para después del examen como el cuestionario suministrado al alumnado coincidió en el mes de julio, una vez pasado el examen y en época estival, cuestión que puede incidir en la participación en ambas iniciativas.

Tabla 5.
Análisis de la participación en los diferentes foros.

elaboración propia.

3.2. Parte cuantitativa del cuestionario

Por otro lado, en relación al cuestionario voluntario planteado, del total del alumnado (N=147), han respondido 39 estudiantes, un 26,5 % del total, siendo 26 del grado (66,7 %) y 13 del máster (33,3 %) —Figura 1—. Esto implica la participación de un 26,8 % del alumnado del grado y un 26 % del alumnado del máster.

Figura 1.
Distribución por asignaturas del alumnado que ha contestado al cuestionario.
elaboración propia.

En cuanto a la pregunta planteada acerca de la utilidad de los resúmenes en el foro después de las clases en directo, un 71,8 % de las personas que contestaron considera que estos resúmenes les han resultado “muy útiles” (N=28), un 23,1 % los considera “bastante útiles” (N=9) y únicamente un 5,1 % indicó que “sé de qué me hablas pero no solía leerlos”, lo que equivale a 2 personas del total de 39 —Figura 2—.

Figura 2.
Utilidad de los resúmenes en el foro.
elaboración propia.

Si se analizan los resultados en relación a cada asignatura, en la tabla 6 se puede ver la distribución, destacando un 76,9 % de los estudiantes del máster que participaron y que consideraron los resúmenes como “muy útiles”. En ambos casos, el alumnado que consideró los resúmenes de manera positiva (“muy útiles” o “bastante útiles”) llega casi al 95 % del total.

Tabla 6.
Datos de los resúmenes por asignatura

elaboración propia.

Considerando los mensajes de la docente en el foro referidos a los fallos comunes del examen final de las asignaturas, las cifras indican que un 74,4 % de los estudiantes que ha contestado considera que les han resultado “muy útiles” (N=29), un 15,4 % los ha encontrado “bastante útiles” (N=6), un 7,7 % los califica como “poco útiles” (N=3), mientras que una única persona (2,6 %) ha indicado que “sé de qué me hablas pero no los he leído” —Figura 3—.

Figura 3.
Utilidad de los mensajes posteriores al examen final sobre los fallos comunes.
elaboración propia.

Como en el caso anterior, si se analizan los resultados en relación a cada asignatura, en la tabla 7 se puede ver la distribución, destacando la paridad en los porcentajes, salvo por los dos extremos, superando el porcentaje de alumnado del máster (76,9 %) a los del grado (73,1 %) en el número de estudiantes que considera los mensajes finales “muy útiles”. En contraste, únicamente un discente del grado reconoce que “sé de qué me hablas pero no los he leído” (3,8 %), respuesta que no obtiene representación en el máster.

Tabla 7.
Datos de los resúmenes por asignatura.

elaboración propia.

3.3. Parte cualitativa del cuestionario

Como se comentaba anteriormente, el breve cuestionario, anónimo y voluntario, suministrado al alumnado al término de la asignatura, incluía una pregunta abierta al final del mismo por si deseaban, de manera optativa, dejar alguna impresión o comentario acerca del uso de los foros durante el curso. De las 39 personas que respondieron al cuestionario, 22 dejaron aportaciones en este apartado. Estas aportaciones se pueden clasificar en cinco categorías básicas, siendo las cuatro primeras positivas y la última negativa —Tabla 8—. Así, destacan las referencias a la organización de los foros, a la utilidad de los resúmenes después de las clases síncronas, a la rapidez en la respuesta por parte de la profesora y a la sensación de cercanía que todo esto supone para los estudiantes. Sin embargo, para algunos de ellos, la organización resulta excesiva y el foro sobre los fallos en el examen les ha supuesto una fuente de estrés.

Cabe señalar que en la tabla 8 se han recogido las respuestas del alumnado tal y como las escribieron en el cuestionario. Esto puede aportar algunas pistas del tono empleado por los estudiantes hacia la profesora (empleo de emoticonos, abreviaturas, palabras coloquiales, etc.). Posteriormente se volverá sobre ello al hablar de análisis de sentimiento.

Tabla 8.
Categorización de las respuestas a la pregunta abierta del cuestionario.

elaboración propia

3.4. Parte cualitativa de las aportaciones a los foros

En referencia al análisis cualitativo de las aportaciones a los foros, se han considerado 209 mensajes del alumnado y 319 mensajes de la docente; como ya se había comentado, se trata de una proporción media de 1,5 mensajes de la docente por cada mensaje de los estudiantes. En la tabla 9 se pueden ver ejemplos del tipo de comentarios. Entre los del alumnado, destacan las preguntas, bien sobre el contenido, las actividades, el examen u otras cuestiones de la asignatura; igualmente, se pueden encontrar agradecimientos a la docente y mensajes de ánimo al resto de compañeros y compañeras, sobre todo para superar los retos colaborativos planteados en el Foro de innovación e investigación. Entre los agradecimientos hacia la docente, cabe destacar que algunos hacen referencia a la rapidez de corrección, otros a su implicación general, a su manera de ser, a su sentido del humor y también al aprendizaje adquirido, no únicamente en las clases, sino también a través de los retos voluntarios (ejemplo E-26 en la tabla 9).

Entre los mensajes de la profesora, sobresalen las contestaciones a preguntas del alumnado, las aportaciones en forma de resúmenes o información y los comentarios de agradecimiento y de ánimo a los estudiantes.

Tabla 9.
Categorías temáticas principales en los foros no puntuables.

elaboración propia.

Se debe señalar, como en el caso de la tabla 8, que en la tabla 9 también se incluyen los ejemplos de manera directa de los foros, con la misma redacción, incluyendo cualquier fallo que puedan presentar en su forma original.

Partiendo de los resultados y de los objetivos planteados al inicio del artículo, en relación al primer objetivo propuesto, extraer posibles implicaciones prácticas del análisis de la participación del alumnado y de la docente en los foros no puntuables de las asignaturas, se puede decir que la participación global es alta, con más de un cuarenta por ciento del total estudiantes implicados. No se han encontrado diferencias significativas entre el grado y el máster, aunque, sin duda, la implicación ha sido mayor en el caso de este último, con un 50 % del alumnado interactuando, frente a un 35,1 % en el grado. Sin embargo, también se debe subrayar que el alumnado del grado mostraba más motivación a la hora de participar, con un mayor número de aportaciones (llegando a un valor máximo de 15 mensajes por estudiante, superando los cuatro mensajes de media por participante).

Si se pasa a analizar los datos concretos, resulta significativo el número de mensajes escritos por la docente de las asignaturas, un total de 319 (190 en el grado y 129 en el máster), suponiendo 1,5 mensajes de la profesora por cada mensaje de un estudiante. Y no solo destaca el número de mensajes que la docente envía, sino también cuándo y cómo los envía. Como se podrá ver más adelante, estos mensajes destacan por su rapidez, por su contenido y por su tono, contribuyendo, de este modo, a la interacción del alumnado (Çeliktuğ, 2018; Fernández-Castro et al., 2023; Forero-Arango, 2022; Li y Liu, 2014; Mosquera-Gende, 2022b; Wen, 2022).

En referencia al segundo objetivo de la presente investigación, analizar la utilidad de los resúmenes incluidos en el foro después de cada clase como medio para facilitar el seguimiento de la asignatura, considerando las respuestas de los estudiantes en el cuestionario, se puede observar que un 94,9 % de los mismos valoran estos resúmenes de manera positiva, como también ha quedado recogido en las respuestas a la pregunta abierta del formulario (Tabla 8). Esto supone que un mensaje en el foro después de la clase síncrona puede implicar una diferencia muy significativa para el alumnado, facilitando el seguimiento de la asignatura y suponiendo un punto de referencia al que acudir durante el curso (Dembo et al., 2006; Garello y Rinaudo, 2012; González-Cabanach et al. 2008; Perochena-González et al., 2021; Villalonga-Gómez et al., 2023).

Tomando en consideración el tercer objetivo del trabajo, valorar la pertinencia de los mensajes sobre los fallos comunes en el examen final enviados al foro después del examen, aunque los resultados del cuestionario también son muy positivos, con un 89,8 % de estudiantes que los encuentran muy útiles o bastante útiles, cierto es que algunas personas los han encontrado contraproducentes y les han supuesto una fuente de estrés, como también quedó reflejado en la tabla 8, recogiendo las respuestas a la pregunta abierta planteada. Sería preciso intentar que el Foro para después del examen no supongo una fuente de estrés. Una posible propuesta a este respecto sería optar por dejar los mensajes una vez se hayan publicado las notas finales; aunque cabría preguntarse qué parte del alumnado seguiría interesado en revisar en detalle esos errores al conocer ya su nota.

En este punto, a pesar de que los datos fueron similares en el grado y en el máster, se debe señalar que en el grado fueron más positivos que en el máster en relación a los resúmenes (96,1 % escogieron las opciones de “muy útiles” o “bastante útiles”) y en el máster fueron más positivos que en el grado al respecto de los mensajes sobre los fallos después del examen (92,3 % escogieron las opciones de “muy útiles” o “bastante útiles”).

En concordancia con lo anterior, haciendo referencia a la tabla 8, los estudiantes consideran los foros de manera muy positiva, destacando la rapidez de la docente a la hora de contestar las dudas, valorando su implicación y cercanía, poniendo en valor la relevancia de los resúmenes y la organización general de los foros, que facilita su lectura y la localización de información concreta (Bernard et al., 2009; Gallego-Noche et al., 2017; García, 2015; Mosquera-Gende, 2022b; Peñalosa y Castañeda, 2021).

Continuando con los objetivos, en cuanto al cuarto, estudiar el contenido temático de los foros, tanto en referencia a las aportaciones del alumnado como a las de la docente, por un lado, en referencia a las aportaciones de los estudiantes, destacan, como cabría esperar, las preguntas y dudas, que constituyen el grueso de sus comentarios. Igualmente, se encuentran agradecimientos a la docente y mensajes de ánimos a los compañeros y compañeras. Por su parte, la profesora dedica la mayor parte de sus comentarios a responder al alumnado, a proporcionar información y a realizar los resúmenes, aunque, al igual que sus estudiantes, también deja un espacio para los agradecimientos y los ánimos, tal y como se recoge en la tabla 9.

El último de los objetivos del presente trabajo, analizar el tono de las aportaciones en los foros y su contribución al implemento de la interacción y de la comunicación entre docente y alumnado, presenta, quizás, una de las claves que hace posible que la participación sea alta, que la interacción sea fluida y que el sentimiento general sea el adecuado para que el ambiente sea propicio para el intercambio comunicativo y el aprendizaje activo (Arango-Vásquez y Manrique-Losada, 2023;Hernández-Sellés et al., 2023; Mosquera-Gende, 2023; Romero-Alonso et al., 2023). El tono de los comentarios, por ambas partes, tanto por parte del profesorado como por parte del alumnado, es cercano, informal, distendido, relajado, constructivo, proactivo y motivador. Se hace uso de un lenguaje coloquial, empleando emoticonos, abreviaturas y otras estrategias propias de contextos digitales (Çeliktuğ, 2018; Li y Liu, 2014; Mosquera-Gende et al., 2024). El buen humor también juega un papel fundamental en estos intercambios.

Con todo esto, quedarían muchas preguntas en el aire y numerosos aspectos por investigar y en los que profundizar.

En referencia a la participación docente: ¿el elevado número de mensajes de la docente contribuye a la adecuada dinamización de los foros o puede suponer una fuente de estrés? ¿Cómo encontrar el punto medio entre ambos? ¿Es eso posible o simplemente no se podrá responder a las necesidades de todo el alumnado?

En referencia al tipo de estudios: ¿a qué puede deberse el mayor porcentaje de participación del alumnado del máster con respecto a los del grado? Se podría pensar que los estudiantes del grado pueden estar más saturados al encontrarse realizando unos estudios con más carga cognitiva y una duración mayor, por lo que pueden estar más cansados y estresados que los del máster. También se puede pensar si el momento del año influye en que produzca una mayor o una menor participación en los foros no puntuables de una asignatura y cabría preguntarse qué se podría hacer para mejorar este aspecto. ¿Debería rebajarse la carga a lo largo del curso académico?

Por otro lado, es obvio que no se están teniendo en cuenta todas las variables y que quedan muchas vías abiertas a una ulterior investigación: ¿Cuáles son todas las variables externas e internas que influyen en la participación del alumnado en los foros voluntarios? ¿La época del año? ¿La carga de trabajo? ¿La personalidad del docente? ¿La implicación del docente? ¿Cómo se puede llegar a lograr ese tono positivo y cercano en los foros? Quizás la respuesta no esté en los foros y la participación en estos sea consecuencia de un todo, tal y como comenta el propio alumnado en sus respuestas a la pregunta abierta del cuestionario. A continuación, se incluyen tres ejemplos en los que, siendo preguntados específicamente por su experiencia con los foros, los estudiantes realizan apreciaciones de otro tipo que pueden ofrecer pistas al respecto de los aspectos que consideran más significativos:

- “Me resultó muy fácil seguir la asignatura y las clases dinámicas y constructivas” (Sujeto 9) - relevancia de las clases, destacadas por ser dinámicas y constructivas. Sería necesario realizar un análisis multimodal de esas clases síncronas para poder estudiar la importancia de esta variable (Querol-Julián, 2021).

- “Creo que la implicación de Ingrid con todos nosotros como grupo nos ha hecho sentir a todos parte de algo teniendo en cuenta que estamos cada uno en nuestras casas y no nos vemos” (Sujeto 16) - la implicación de la docente les ha hecho sentir parte del grupo. Cabría preguntarse cómo han sentido esa implicación.

- “Muy bien estructurados con un apartado para cada tema. Gracias por tus clases y tus consejos para seguir!” (Sujeto 21) - de nuevo, se menciona la importancia de las clases y se hace referencia concreta a los consejos de la docente.

En estudios anteriores, ya se había podido comprobar cómo un ambiente cercano, la creación de sentimiento de grupo, el uso de herramientas digitales colaborativas o la propuesta de retos voluntarios podían mejorar el rendimiento de los estudiantes y su aprendizaje activo (Mosquera-Gende, 2021; 2022b; 2022c; 2023; Romero-Alonso et al., 2023). Se puede concluir que la interacción síncrona influye en la cantidad y calidad de interacción asíncrona posterior por parte de los estudiantes, es decir, cómo un docente imparte sus clases tendrá implicaciones directas en que el alumnado tenga más predisposición o menos, a participar posteriormente de manera asíncrona en las propuestas que se realicen (García-Aretio, 2019; Hernández-Selles et al., 2023; Romero-Alonso et al., 2023). El tono, el modo de expresarse o el humor con la que el alumnado se comunica en los foros hace ver que se preocupan más del contenido que de la forma, con confianza, de manera informal y distendida. Sería interesante poder realizar una comparación de la participación en los foros de los mismos estudiantes con diferentes docentes, comparando sus modelos metodológicos, su interacción síncrona durante las clases y su participación y dinamización de los foros. Igualmente, resultaría relevante ampliar la muestra y complementar los cuestionarios con análisis más detallados, como los que se podrían obtener a través del desarrollo de grupos de discusión.

En este caso, se espera haber presentado indicios de cómo una dinamización adecuada de los foros por parte del docente de una asignatura puede contribuir a que existe una mayor participación del alumnado, mejorando, por tanto, su experiencia en una universidad online y propiciando un ambiente ideal para fomentar la motivación y la implicación de los estudiantes con su propio aprendizaje.

FINANCIACIÓN: Esta investigación se realiza como parte del PIDA (Proyecto de Innovación Docente Aplicada) titulado: “Evaluación formativa en la universidad para contribuir a la autorregulación y a la autonomía del alumnado”, concedido por la Universidad Internacional de La Rioja, según la Resolución del Vicerrectorado de Ordenación Académica y Profesorado, de 5 de junio 2023.