1. INTRODUCCIÓN

A partir de nuestra experiencia, tanto como estudiantes o como docentes, percibiremos con cierta rapidez que la enseñanza de las destrezas orales ha sido frecuentemente relegada dentro del desarrollo de la competencia comunicativa, de manera general, y de la competencia lingüística, en particular, desde una concepción sistemática. Si las percepciones personales tienen un peso específico, estas se refuerzan con hechos incuestionables como la escasa presencia de la oralidad en los diseños curriculares y el desigual peso en las metodologías empleadas en el aula pues “la habilidad de la expresión oral ha sido siempre la gran olvidada de una clase centrada en la gramática y en la lectoescritura” (Cassany et al., 1994, p. 134) y, además:

Se tiende a considerar que la competencia oral, tanto en sus usos formales como en los informales, se adquiere y se desarrolla de forma natural sin que sea necesario enseñarla de forma sistemática, a diferencia de la lengua escrita que requiere un trabajo propiamente escolar (Cros y Vilà, 1996, p. 174).

Si aceptamos estas creencias, “no sería necesario que la escuela realizara ningún trabajo específico de lengua oral” (Del Río y Sánchez Cano, 1996, p. 3). Sin embargo, parece fácil detectar la dificultad -o incapacidad- que muestran para la comunicación oral, ya no solo los alumnos y alumnas de niveles preuniversitarios, sino aquellos que se encuentran inmersos en estudios superiores, o, yendo más allá, buena parte de la sociedad actual.

La palabra hablada ha de estar presente en el aula y permitir a los estudiantes practicar y reflexionar sobre su uso. La escuela debe garantizar el acceso al dominio de diferentes registros lingüísticos desde un punto de vista comunicativo y pragmático para garantizar el desarrollo competencial del alumnado. Nos parece relevante al respecto la aportación de Abascal et al. (1993, pp. 31-32):

El estudio de la lengua no tiene que hacerse sólo desde una de sus vertientes: la lengua escrita. Todos los miembros de una comunidad lingüística han sido, en primer lugar, hablantes (algunos serán exclusivamente hablantes toda su vida), y sólo como consecuencia del estudio, son hoy, además, lectores y escritores. Si a esto añadimos que la mayoría de las personas reciben y emiten más cantidad de información oral que escrita, no parece que haya ningún motivo para seguir observando el funcionamiento del sistema sólo en textos escritos. Dicho de otra forma, a pesar de las irregularidades de la lengua hablada, especialmente temidas por los lingüistas que trabajan desde la abstracción del hablante ideal, es perfectamente posible, y rentable para aumentar la competencia, hacer una reflexión sistemática sobre el código lingüístico también a partir de las realizaciones orales.

Al realizar un diagnóstico sobre los motivos alegados por el profesorado para la ausencia del trabajo de la oralidad en la cotidianidad del aula aun con las sucesivas reformas educativas, a pesar de su variedad, aparecen lugares comunes sobre los males de la educación: ausencia de referencia en la formación escolar de los docentes, dificultades para evaluar una práctica compleja, la falta de metodología de aula que fomente la interacción debido a un excesivo número de estudiantes, el apego a prácticas pedagógicas basadas en la comprensión y composición escritas, las deficiencias en la formación inicial y permanente del profesorado, etc. (Corpas, 2019).

Frente a esto, debemos capacitar a nuestro alumnado para interactuar con un mundo donde la inmediatez y el multimedia han copado los intercambios sociales y culturales. Para poder interactuar como prosumidores -productores y consumidores- Toffler (1979) en dicho contexto es necesario un dominio flexible de la comprensión y expresión orales. Es, por tanto, corresponsabilidad del docente acercar a los jóvenes a las capacidades para relacionarse con eficacia con estos mensajes, así como dotarles de capacidad de análisis y crítica que formen una ciudadanía activa y preparada para descifrar y contribuir al contexto en el que viven.

En el planteamiento inicial surge, por tanto, la necesidad de valorar los diferentes contextos social, académico y personal en el que se desenvuelven los participantes en la investigación. Solo a partir de un diagnóstico del punto de partida podremos trabajar significativamente sobre lo que ya saben como seres socializados que hablan y sus niveles potenciales de desarrollo. Pensamos que las destrezas relacionadas con la competencia comunicativa oral, como en cualquier otra destreza surgen de la práctica y la experiencia: “a hablar se aprende hablando”. Para ello como reconoce Reyzábal (2001, p. 28):

Es necesario que la enseñanza se interese por la lengua que posee el niño (o el adulto) en la comunicación cotidiana, con todas sus imperfecciones e inexactitudes, pero que es la base de la que hay que partir. Digamos que es lo lingüísticamente dado y que permite el desarrollo posterior en cuanto que es la condición que posibilita ir de lo sencillo a lo complejo, de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido, de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general...

Es ahí donde se evidencia el requerimiento de elaborar un marco de análisis de la competencia en comunicación oral desde su sistematización. Somos conscientes de esta competencia suele reducirse a la comprensión lectora, caso de las pruebas PISA. Por ello, no podemos obtener una visión de la situación real actualizada de los diferentes grados de adquisición de las destrezas orales en nuestro entorno. Podríamos tomar como base la comunidad autónoma de Andalucía (España) y recurrir a las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico (PED) que se realizaron en los centros andaluces en los cursos comprendidos entre el 2006/2007 y el 2011/2012. Sin embargo, aunque en ellas se evaluaron los niveles de competencia en comunicación lingüística —comprensión oral, comprensión lectora y expresión escrita— se mantiene un predominio de los aspectos de la escritura frente a la oralidad en donde la expresión oral es, directamente, obviada como una de las dimensiones en el diseño de la prueba. Tras lo observado, consideramos necesario ampliar el foco de actuación y proponer un modelo de evaluación de la comunicación oral en su amplio desempeño: no solo las habilidades receptivas, como la comprensión oral; sino también la productivas, como la expresión oral.

2. METODOLOGÍA

La metodología desarrollada para el diseño y validación de las técnicas e instrumentos para la evaluación de la comunicación oral obedece a Fox (1981).

En este sentido, se llevaron a cabo los siguientes pasos:

1. Limitar el cuestionario para que los sujetos puedan desarrollarlo.

2. Estructurar el modelo de las respuestas para que los sujetos reduzcan su escrito.

3. Especificar los objetivos y la estructura del cuestionario para que puedan contestar sin ningún problema

4. Utilizar un sistema para que puedan ver los resultados de ello.

La validación de las técnicas e instrumentos se justifica tomando como referencia a McMillan y Schumacher (2005)—Tabla 1—:

Tabla 1 Fases de la elaboración y validación de técnicas e instrumentos
Tabla 1

Fases de la elaboración y validación de técnicas e instrumentos

McMillan y Schumacher (2005)

2.1. Técnicas e instrumentos de recogida de información

Las técnicas e instrumentos para el diagnóstico de la competencia comunicativa oral se corresponden con la investigación por encuesta que describe Torrado (2004): el cuestionario y la entrevista, términos que en muchas ocasiones aparecen como sinónimos. En nuestro caso, distinguiremos ambos instrumentos, principalmente, por la mediación de las tecnologías en el caso del primero y el encuentro cara a cara en el segundo. Atendiendo al propio diseño, entendemos el cuestionario como un repertorio cerrado y planificado de preguntas, mientras que en el caso de la entrevista optamos por las semiestructuradas, que se encuentran “indefinidas en menor o mayor grado” (Torrado, 2004, p. 240).

La elección de la naturaleza de las preguntas de los cuestionarios desde una perspectiva amplia, incluyendo abiertas, cerradas, escalas de valoración, etc. trata de fundamentar la elección de un paradigma mixto de investigación. Si las encuestas pertenecen por definición al enfoque cuantitativo, no conviene olvidar que estamos analizando una realidad de la que el investigador ya forma parte y, por lo tanto, la elección de la muestra y la selección de las cuestiones se ve muy condicionada. En este sentido, el paradigma cualitativo se ve reflejado en propuestas como la Del Rincón (1997) que incluye como característica cualitativa el hecho de que la realidad educativa es analizada por el investigador que comparte el mismo marco de referencia que los participantes, alejándose así del observador externo más vinculado a lo cuantitativo.

Cabe reseñar que la obtención de datos a partir del cuestionario destinado a la autoevaluación del alumnado de sus propias destrezas orales, se ve complementada por una prueba de evaluación inicial. Los axiomas en los que se basa su elaboración fueron los siguientes:

- Integración de destrezas lingüísticas, que están imbricadas en los actos comunicativos y los usuarios no tienden a su separación artificial.

- Comprensión directa e inferencia, de forma que haya respuestas que se puedan extraer directamente de la audición, como los rasgos dialectales, pero que también sea preciso comprender y analizar el mensaje en profundidad para activar el repertorio de conocimientos previos y de experiencias comunicativas del alumnado.

- Brevedad, para evitar las resistencias propias del alumnado a la realización de pruebas al inicio del curso escolar que después influyen testimonialmente en el diseño de las programaciones o en su evaluación.

- Inclusión de producción verbal en el aula y fuera de ella gracias a la mediación de las tecnologías.

2.1.1. Validación y triangulación de informaciones

os detenemos en los conceptos de validez y fiabilidad, los cuales reconocemos como dos cualidades esenciales que deben poseer las investigaciones científicas: “Si el instrumento o instrumentos reúnen estos requisitos habrá cierta garantía de los resultados obtenidos en un determinado estudio y, por tanto, las conclusiones pueden ser creíbles y merecedoras de una mayor confianza” (Pérez Serrano, 1994, p. 71).

Ambos términos quedan definidos por Angrosino (2012, p. 86), de modo que “la fiabilidad es una medida del grado en que una observación dada es coherente con un patrón general y no el resultado de una oportunidad aleatoria. La validez es la medida del grado en que una observación demuestra realmente lo que parece demostrar”.

Como defiende Rubio (2017, p. 187) “El problema asociado a las investigaciones cualitativas es que se les aplica cánones de la investigación cuantitativa para determinar su validez y fiabilidad, cuando existen mecanismos que permiten alcanzar un grado aceptable de ambas”.

Precisamente, apoyándonos en las premisas defendidas por Rubio (2017), alcanzamos los términos clave de credibilidad y transferibilidad de los resultados, que, a nuestro juicio, resultan claves para alcanzar la validez en la investigación educativa de corte cualitativo y evitar de esta manera el reduccionismo a circunstancias y entornos tan concretos que resulten imposibles de extrapolar.

Para alcanzar los niveles óptimos de validez, nos apoyamos en los trabajos de McMillan y Schumacher (2005, p. 415) que establecen diez estrategias posibles que deben abordarse desde la investigación. En la siguiente tabla describimos las distintas estrategias y su uso en la presente investigación —Tabla 2—:

Tabla 2 Estrategias para alcanzar niveles óptimos de validez en la investigación
Tabla 2

Estrategias para alcanzar niveles óptimos de validez en la investigación

McMillan y Schumacher (2005)

2.1.2. Cuestionarios

En primer lugar, diferenciaremos entre dos tipos diferentes de validez:

- De contenido, que mediría el grado en que el cuestionario refleja un dominio específico de contenido de lo que se mide.

- De criterio, que se establece al validar el instrumento de medición al compararlo con algún criterio externo que pretenda medir lo mismo.

En el caso de la validez de contenido, hemos categorizado el cuestionario en una serie de dimensiones y subdimensiones que permiten clasificar las respuestas de los informantes.

Para la validez de criterio, trazamos comparaciones con otros estudios y con los ítems evaluados en algunas acreditaciones institucionalizadas, de forma que acotamos la discrecionalidad en el diseño del cuestionario.

Todos los cuestionarios han seguido un ciclo de revisión partiendo de la propuesta del investigador, la revisión de expertos de diferentes ámbitos educativos especialistas y no especialistas en los temas tratados y una última fase de ensayo con una muestra seleccionada para contrastar la visión del informante y las dificultades encontradas.

Una vez analizada la bibliografía y superado un periodo de reflexión, se llegó a la conclusión de que la mejor opción pasaba por la creación de los siguientes cuestionarios:

1. Cuestionario sobre las destrezas de la comunicación oral del alumnado para el profesorado (DCOP).

2. Cuestionario de autoevaluación sobre las destrezas de la comunicación oral del alumnado (DCOA).

3. Lista de comprobación para el análisis documental sobre el fomento de la Competencia Comunicativa Oral del centro.

3. RESULTADOS

3.1 Cuestionario ‘Destrezas de la comunicación oral del alumnado para el profesorado (DCOP)¹

Tratamos de profundizar en las creencias del profesorado acerca del desarrollo de la competencia comunicativa oral de su alumnado, así como en las prácticas más frecuentes en el aula.

Los ítems están agrupados en las siguientes dimensiones y subdimensiones —Tabla 3—:

Tabla 3 Validez del cuestionario DCOP
Tabla 3

Validez del cuestionario DCOP

Elaboración propia

A partir de este cuestionario —Anexo 1— perseguimos conocer el perfil profesional de los docentes informantes. Analizamos la influencia del área de conocimiento y las lenguas vehiculares utilizadas en la docencia, así como el impacto de las formaciones inicial y continua. Como valor añadido, se detectan nuevas necesidades formativas que puedan verse reflejadas en el Plan de Formación que el centro comparte con el Centro de Profesorado de referencia.

Al sondear acerca de las buenas prácticas relevantes relacionadas con la oralidad, se busca conocer las dificultades y resistencias, además de la contribución de las programaciones didácticas. En este último aspecto, se destacan la evaluación del profesorado de las microdestrezas que componen la competencia comunicativa oral (Cassany et al., 1994; Reyzábal, 2001; Galera y Molina, 2016), además de las capacidades del alumnado para la autoevaluación y coevaluación.

3.2 Cuestionario ‘Autoevaluación sobre las destrezas de la comunicación oral del alumnado (DCOA)²

Analizamos la capacidad del alumnado para su autoevaluación y conocimiento de las propias prácticas relacionadas con la competencia comunicativa oral tanto en los ámbitos de la vida cotidiana como en la vida académica.

Las preguntas del cuestionario —Anexo 2— se encuentran agrupadas en cuatro secciones:

1. Perfil

2. La comunicación en el día a día

3. La comunicación en el instituto con el profesor y en las actividades de clase

4. Práctica de la comunicación oral en el ámbito académico

A su vez, cada uno de los apartados presenta subsecciones que clasifican las distintas variables estudiadas —Tabla 4—.

Tabla 4 Validez del cuestionario DCOA
Tabla 4

Validez del cuestionario DCOA

Elaboración propia

En este caso, pretendemos caracterizar el perfil personal del informante y la posible influencia de su trayectoria académica en su desarrollo competencial. Del mismo modo, también pretendemos averiguar la capacidad de detectar expresamente prácticas relacionadas con la oralidad, así como identificar sus propias dificultades y resistencias. Dentro de la dimensión evaluativa intentamos valorar la autoevaluación del alumnado de sus propias capacidades a partir de la apreciación de sus microdestrezas (Coll y Solé, 2001; Ramírez Martínez, 2002; Hernando et al., 2011).

3.3 Lista de comprobación para el análisis documental sobre el fomento de la Competencia Comunicativa Oral a nivel de centro ³

En este caso ha sido más difícil encontrar una guía que pudiera servir como pauta para la elaboración de la evaluación. A pesar de que la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (AGAEVE) realizó un Estudio sobre la detección de buenas prácticas educativas: Desarrollo de la competencia en comunicación lingüística, los indicadores reflejados están vinculados a las calificaciones y a las evaluaciones externas realizadas mediante las pruebas de diagnóstico de los años 2010 a 2012, aunque extrayendo conclusiones centradas principalmente en la lectoescritura. De igual modo, La Consejería de Educación puso en marcha en el curso 2013-2014 una serie de programas educativos vinculados al ámbito de la comunicación lingüística, destinados a la mejora de esta competencia clave. La AGAEVE, durante el curso 2014-2015, desarrolló un estudio denominado Detección y difusión de buenas prácticas educativas en centros que desarrollan programas del ámbito de la comunicación lingüística, a partir del cual completamos los indicadores prescriptivos definidos por la legislación, así como otros de elaboración propia.

Como modelo de referencia en el análisis de aspectos organizativos de los centros educativos vinculados al aprendizaje del alumnado, nos basamos en la estructura propuesta por Heredia y Moreno Verdulla (2015). Dichos autores proponen una lista de comprobación de todos los aspectos relacionados incluyendo la posibilidad de añadir observaciones cualitativas que permitan la obtención de evidencias o de propuestas de mejora.

Proponemos una lista de comprobación para el análisis documental sobre el fomento de la Competencia Comunicativa Oral del centro educativo —Anexo 3—. A partir de ahí, analizamos:

- Participación en Planes y Programas. Los posteriormente llamados por la propia administración “Programas para la innovación educativa” son concebidos como herramientas de innovación que favorezcan un cambio educativo, con la incorporación de metodologías activas y participativas, apostando por nuevas formas de trabajo y de organización. Se describen como respuesta para estimular al alumnado y al profesorado la necesidad de formación y adaptación a las nuevas exigencias sociales. Una forma de hacer las cosas, que parte siempre del autoconocimiento de los propios individuos, genera un espacio de reflexión, fomenta el trabajo en equipo, la comunicación y la escucha e impulsa a la acción, a través de la creatividad, la iniciativa, el cálculo de los riesgos y la asunción del fracaso en el proceso. Son, en definitiva, proyectos de trabajo abiertos que ofrecen un marco de actuaciones susceptible de desarrollarse a lo largo del tiempo de diversas formas.

- Dinámicas de trabajo y elaboración de materiales. Analizamos aquí la coordinación prevista en el centro en busca de la transdisciplinariedad y transversalidad del trabajo, que debe ser adecuado a las diferentes edades y niveles. Observamos si el centro favorece la dinámica de trabajo colaborativo entre el profesorado para la realización de actividades o recursos y materiales innovadores. Desde el punto de vista del alumnado se busca el planteamiento de tareas integradas o proyectos de investigación para el desarrollo de su competencia comunicativa.

- Formación del profesorado. Siendo una de las debilidades habituales el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado analizamos si el Plan de Formación del centro tiene un programa específico de formación en competencia comunicativa. Desde un punto de vista biográfico, nos interesamos también por la percepción del profesorado y su preocupación por actualizar su formación a este respecto.

- Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Buscamos la explicitación de la contribución al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística en las programaciones didácticas de las diferentes áreas de conocimiento, así como la concreción sobre las destrezas vinculadas a la oralidad. Del mismo modo, se sondea la presencia de procedimientos de evaluación y criterios de calificación para valorar el grado de adquisición de la competencia en comunicación lingüística por parte del alumnado.

- Evidencias en el Plan de Centro. Es una dimensión más abierta con un diagnóstico flexible acerca de las apuestas concretas del proyecto educativo relacionadas con el aprendizaje y análisis crítico mediante la comprensión y expresión orales. Se analiza también el establecimiento de cauces que favorezcan la comunicación entre los distintos sectores de la comunidad educativa.

Desde la desaparición de la AGAEVE en 2019, las competencias relativas a la evaluación del sistema educativo han recaído en la Dirección General de Ordenación Educativa para integrar dicho proceso en la política educativa. En cualquier caso, desde el trasvase de competencias no ha habido nuevos estudios ni información sobre el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística en los centros andaluces a excepción de las pruebas homologadas ESCALA, que como es sabido, aportan información sobre la lectoescritura y cálculo, obviando una vez más a la oralidad. De ahí la necesidad de aportar enfoques externos e independientes para tratar de avanzar en este sentido y completar el análisis meramente cuantitativo realizado en la actualidad mediante los indicadores homologados de los centros educativos.

4. CONCLUSIONES

En definitiva, como ya hemos comentado desde el inicio de esta investigación, partimos de la constatación de cómo las destrezas relacionadas con la comprensión, expresión e interacción orales ocupan un segundo plano en la instrucción escolar. Esto queda explicitado en la omisión de dichas habilidades en las pruebas de diagnóstico y evaluación homologadas, tanto a nivel autonómico (ESCALA), como nacional o internacional (PISA). Todo esto nos lleva a la necesidad de proponer instrumentos que nos permitan medir y tomar decisiones sobre la potencial contribución al desarrollo de la competencia comunicativa oral del alumnado, ya que “necesitamos comprender la realidad, adentrarnos en ella, y eso solo es posible desde la investigación y el análisis” (Romero y Heredia, 2019, p. 52).

En este sentido, tal como indica Abascal et al (1993), aceptamos que debemos trabajar desde la realidad del estudiante y abrazar, incluso, la imperfección de la lengua hablada. Si partimos del hablante ideal descrito por la gramática, nuestro impacto sobre el desarrollo competencial y el aprendizaje del alumnado será más limitado. Proponemos en este sentido la necesidad de emerger las visiones del profesorado, así como dotar a los estudiantes de una capacidad de autoevaluación y análisis de sus propias producciones para detectar sus áreas de mejora, que tendrán un carácter único y personal.

Cobra entonces especial sentido conocer tanto las creencias del profesorado y sus experiencias en el tratamiento transversal del aprendizaje de la competencia comunicativa oral como sus dudas y resistencias. Es por ello que nuestro diagnóstico debe ser cualitativo —e incluso empático— para poder amoldar la respuesta y la propuesta a la situación de partida dentro del campo de la investigación.

No podemos olvidar, como indican Romero et al. (2020) que cualquier investigación que pretenda abarcar este objeto de estudio requiere una perspectiva amplia que busque describir y analizar las conductas sociales colectivas e individuales y ello conlleva compaginar varios métodos y técnicas de investigación a partir de las desarrolladas en este estudio. Es el caso de las entrevistas o los grupos focales. De hecho, queda de manifiesto el interés por el modelo desarrollado por Elliott (1990, pp. 25-26) que afirma relacionarse “con los problemas cotidianos experimentados por los profesores, en vez de los problemas teóricos definidos por los investigadores puros”. Desde esta postura de seguimiento, “«lo que ocurre» se hace inteligible al relacionarlo con los significados subjetivos que los participantes les adscriben”. Es precisamente en este punto donde las entrevistas y la observación participante son herramientas necesarias. La presencia de la perspectiva narrativo-biográfica en la investigación justifica el uso de la entrevista que Flick (2012) considera como su base metodológica. Dada la fase de la investigación en la que se utilizan estos instrumentos, existen materiales y datos que permiten contrastar la veracidad y adecuación de las respuestas que se derivan de esta herramienta que concebimos como un hecho integrado dentro del contexto de un grupo focal o de discusión donde establecer conversaciones abiertas a partir de cuestionarios semiestructurados.

A partir de ese punto surge la posibilidad de realizar propuestas que venzan esas resistencias como el excesivo ruido en el aula, la dificultad de atender y retroalimentar a alumnado tan numeroso y diverso, o la falta de metodologías eficaces que permitan el registro y revisión de las producciones orales. Es por ello que apostamos en el marco de una investigación más amplia por la propuesta del uso de los Entornos Virtuales de Aprendizaje para, de esta manera, expandir los límites espaciotemporales del aula (Corpas y Rubio, 2017) y vencer así las dificultades anteriormente expuestas.

Se nos abren prospectivamente innumerables rutas para recorrer un camino mucho menos frecuentado que aquellos orientados a la lectoescritura. En el contexto andaluz, tenemos la posibilidad de explotar las potencialidades de los Programas de Innovación Educativa para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística —Proyecto Lingüístico de Centro (PLC) y ComunicA— en la inclusión del trabajo tanto desde las áreas lingüísticas como las no lingüísticas. Esto es posible desde la concepción vehicular y comunicativa de la lengua como eje transversal. El PLC se erige, además, como garante de la inclusión y equidad (Trujillo y Rubio, 2014) al integrarse en un Proyecto Educativo de Centro dando una respuesta sistémica a las necesidades comunicativas del alumnado y atender a procesos de atención a la diversidad.

ANEXOS

Materiales suplementarios

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Notas