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TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE PANDEMIA: REVISIÓN DE LA LITERATURA
Nuria Cuevas Monzonís; Cristina Gabarda Méndez; Ana Rodríguez Martín;
Nuria Cuevas Monzonís; Cristina Gabarda Méndez; Ana Rodríguez Martín; Andrea Cívico Ariza
TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE PANDEMIA: REVISIÓN DE LA LITERATURA
TECHNOLOGY AND HIGHER EDUCATION IN TIMES OF PANDEMIC: A REVIEW OF THE LITERATURE
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO SUPERIOR EM TEMPOS DE PANDEMIA: UMA REVISÃO DA LITERATURA
Hachetetepé. Revista científica de educación y comunicación, núm. 24, pp. 1-18, 2022
Universidad de Cádiz
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Resumen: La pandemia derivada de la COVID-19 ha generado nuevas formas de ser y estar en la sociedad. Uno de los ámbitos donde su impacto fue más notable fue el educativo, siendo necesario que las instituciones generaran nuevas modalidades de enseñanza y aprendizaje que permitieran continuar con los procesos formativo y convirtiendo a la tecnología en una condición sine qua non para desarrollarlos. Bajo este punto de vista, el objetivo de este trabajo es conocer qué papel ha jugado la tecnología de manera específica en esta transición hacia nuevas modalidades formativas en educación superior. Se propone, para ello, una revisión sistemática de la literatura recogida en la base de datos Dialnet entre 2020 y 2021. Los resultados muestran que hay una producción científica creciente en diferentes contextos, que las posibilidades de la tecnología son diversas y que no hay una percepción clara acerca del modo en que los diferentes agentes han vivido este cambio.

Palabras clave: Educación superior,Tecnología,Pandemia,Estudio bibliográfico.

Abstract: : The pandemic derived from COVID-19 has generated new ways of being and being in society. One of the areas where its impact was most notable was education, making it necessary for institutions to generate new teaching and learning modalities that would allow them to continue with the training processes and making technology a sine qua non condition for developing them. From this point of view, the aim of this paper is to find out what role technology has played specifically in this transition towards new training modalities in higher education. To this end, we propose a systematic review of the literature collected in the Dialnet database between 2020 and 2021. The results show that there is a growing scientific production in different contexts, that the possibilities of technology are diverse and that there is no clear perception of the way in which the different agents have experienced this change.

Keywords: Higher education, Technology, Pandemic, Literature review.

Resumo: A pandemia derivada da COVID-19 gerou novas formas de ser e estar na sociedade. Uma das áreas onde o seu impacto foi mais notório foi a educação, tornando necessário que as instituições gerassem novas modalidades de ensino e aprendizagem que lhes permitissem continuar com os processos de formação e tornando a tecnologia uma condição sine qua non para o seu desenvolvimento. Deste ponto de vista, o objectivo deste documento é descobrir o papel que a tecnologia tem desempenhado especificamente nesta transição para novas modalidades de formação no ensino superior. Para o efeito, propomos uma revisão sistemática da literatura recolhida na base de dados Dialnet entre 2020 e 2021. Os resultados mostram que existe uma produção científica crescente em diferentes contextos, que as possibilidades da tecnologia são diversas e que não existe uma percepção clara da forma como os diferentes agentes experimentaram esta mudança.

Palavras-chave: Ensino superior, Tecnologia, Pandemia, Revisão de literatura.

Carátula del artículo

Monográfico. Tecnología, comunicación y educación en tiempos del post Covid

TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE PANDEMIA: REVISIÓN DE LA LITERATURA

TECHNOLOGY AND HIGHER EDUCATION IN TIMES OF PANDEMIC: A REVIEW OF THE LITERATURE

TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO SUPERIOR EM TEMPOS DE PANDEMIA: UMA REVISÃO DA LITERATURA

Nuria Cuevas Monzonís
Universidad Internacional de Valencia, España
Cristina Gabarda Méndez
Universidad Internacional de Valencia, España
Ana Rodríguez Martín
Universidad Internacional de Valencia, España
Andrea Cívico Ariza
Universidad Internacional de Valencia, España
Hachetetepé. Revista científica de educación y comunicación
Universidad de Cádiz, España
ISSN: 2172-7910
ISSN-e: 2172-7929
Periodicidad: Semestral
núm. 24, 2022

Recepción: 30 Noviembre 2021

Revisado: 01 Diciembre 2021

Aprobación: 02 Diciembre 2021

Publicación: 09 Marzo 2022


1. INTRODUCCIÓN

La crisis sanitaria ocasionada por la pandemia derivada de la COVID-19 provocó un contexto definido por restricciones y confinamientos a escala global bajo el propósito de contener los efectos de su propagación y las consecuencias derivadas del alto índice de contagios. Esto desembocó en constantes cambios vinculados a diferentes áreas de la realidad, como la política, la sociedad, la economía o la educación, generándose nuevas formas de interaccionar y proceder no contempladas con anterioridad. A nivel profesional, los trabajos que no precisaban de presencialidad se deslocalizaron, dando lugar al mayor aumento en lo que al teletrabajo se refiere, con las consecuencias que se derivan de un nuevo modo de organizar horarios y responsabilidades de una manera tan repentina (Cuevas et al., 2021). Estos cambios también tuvieron su impacto directo en el terreno educativo, ámbito de interés para este trabajo.

De forma súbita, a causa de la pandemia, se suprimió la presencialidad en los centros educativos y la labor docente, tuvo que adaptarse a un nuevo escenario donde los procesos formativos se desarrollaron en entornos online para respetar el distanciamiento social impuesto sin afectar a la evolución del aprendizaje del alumnado (Oliveira et al., 2021). El cierre de las instituciones escolares fue afrontado desde un enfoque tecnológico, de manera que los recursos y herramientas tecnológicas han permitido modificar el principio de presencialidad (Cívico et al., 2021), dando lugar a una nueva realidad educativa. Así, han cambiado las sesiones, los fines, las actividades, los materiales y recursos, y la propia evaluación (García et al., 2020), debiendo adecuarse todo a un formato online.

Si ponemos el foco, de manera explícita, en la situación en la educación superior, la COVID-19 también provocó que la inmensa mayoría de universidades presenciales tuvieran que cerrar sus campus (Tang et al., 2020), alternando modelos online que no implican la asistencia física, junto con modelos híbridos (Cabero et al., 2021; Revilla et al., 2021), donde se combinaban clases virtuales con sesiones presenciales, en aquellos momentos en que las restricciones sociosanitarias lo permitían. Debido a ello, los centros de educación superior se han actualizado respecto a su desarrollo digital, tanto mediante la adquisición y disponibilidad de recursos y dispositivos electrónicos para el desarrollo de los procesos formativos en el entorno online, como en los canales de comunicación y la forma de interactuar entre docentes y alumnado (Mosquera et al., 2021). Junto a ello, también se ha propiciado un cambio en la forma en que los docentes transfieren sus conocimientos al alumnado (Cornelis, 2020), favoreciendo un cambio fehaciente en la concepción de la labor educativa.

Por tanto, como hemos venido comentando, la situación causada por la COVID-19 ha generado la necesidad de buscar estrategias y recursos que permitan desarrollar los aprendizajes en contextos virtuales. No obstante, la planificación no ha sido fruto del consenso, el debate o la reflexión, como defienden García y Corel (2020). Debido a ello, en lugar de haberse provocado una revolución tecnológica, lo que ha ocurrido es que se ha hecho efectiva una toma de conciencia plausible sobre el problema metodológico respecto al desarrollo de la labor docente en la educación superior. En este sentido, opciones como el flipped classroom o la gamificación se convierten en potenciales herramientas para el diseño y desarrollo de procesos formativos mediante tecnologías, especialmente en la etapa universitaria donde su aplicabilidad y uso ha sido una solución enriquecedora.

Comenzando por el flipped classroom, hay que señalar que su utilización durante la pandemia ha sido una constante (Cuevas et al., 2021), aumentándose su utilización por ser valorada positivamente por el propio profesorado universitario en consonancia con la realidad de las restricciones y confinamiento (Collado et al., 2021). Son múltiples las investigaciones que han analizado el impacto de esta forma de organizar el proceso de enseñanza y los beneficios derivados del mismo. Así, encontramos el caso de Oliveira et al. (2021), donde estudiantes universitarios de Brasil subrayan la adecuación plena de esta metodología al contexto formativo totalmente online, la investigación de Tang et al. (2020), con estudiantes de China, quienes señalan una mejora del aprendizaje, la atención y la evaluación, los resultados de Campillo y Miralles (2021), quienes concluyeron una mejora estadísticamente significativa en la motivación y el rendimiento del alumnado o el estudio de Latorre et al. (2021) que refleja la valoración positiva de los estudiantes universitarios para la adquisición de las competencias del siglo XXI.

En el caso de la gamificación, el trabajo de Ozcinar et al. (2021) analiza la visión de futuros docentes de Chipre y Rusia sobre la enseñanza con actividades gamificadas durante la pandemia, reflejando la potencialidad de esta metodología para etapas superiores. La gamificación también se ha vinculado a la mejora del rendimiento académico durante la pandemia, como se refleja en la investigación de Patil y Kumbhar (2021). También encontramos estudios en los que se fusionan ambas metodologías, como la propuesta de Zainuddin et al. (2021), donde procesos formativos diseñados con flipped classroom y gamificación supusieron un aumento de la motivación y la atención del alumnado universitario.

Como se expone, la pandemia ha ocasionado cambios en cómo la institución universitaria, mayoritariamente presencial, se enfrenta al desafío que le supone adaptarse a un entorno virtual y en línea de enseñanza (Jeong y González, 2021). Debido a ello, junto con el interés respecto a las metodologías que más se han utilizado para afrontar este reto, este estudio tiene como objetivo realizar una revisión sistemática de la literatura científica de los últimos dos años alojada en Dialnet sobre la implementación de la tecnología en la Universidad derivada de la situación de pandemia.

2.METODOLOGÍA

El presente trabajo se basa metodológicamente en una revisión sistemática de la literatura científica sobre los cambios metodológicos mediados por tecnología implementados por las instituciones de educación superior a raíz de la pandemia y el confinamiento derivado de ella.

Para realizar la búsqueda bibliográfica, se ha utilizado como base de datos Dialnet, utilizando como términos de búsqueda "pandemia”, “tecnología”, “educación superior” y “universidad”.

La búsqueda devolvió un total de 153 resultados que han sido filtrados en base a los criterios de inclusión y exclusión que se detallan en la tabla 1:

Tabla 1
Tabla 1

Criterios de selección de documento

Elaboración propia

El proceso de búsqueda, selección y filtrado de la información se fundamenta en el método PRISMA, propuesto por Urrútia y Bonfill (2010). Esta propuesta nos ha permitido partir de los 153 artículos encontrados que, tras ser filtrados en función de los criterios expuestos, han quedado reducidos a un total de 22, tal y como se recoge en la figura 1:


Figura 1
Figura 1

Proceso de selección de documentos

Elaboración propia

Estos veintiún documentos son objeto de un análisis más detallado, en base a variables de tipo identificativo y de contenido que se recogen en la tabla 2:

Tabla 2
Tabla 2

Variables de análisis

Elaboración propia

3.RESULTADOS

En la tabla 3, se detalla el análisis de todas las variables reseñadas para las 21 investigaciones que han sido objeto de estudio:

Tabla 3
Tabla 3

Análisis bibliográfico

Elaboración propia

Analizando primero las variables de carácter identificativo, cabe destacar que hay un número mayor de trabajos en 2021 (15 de los 21) que en 2020 (6), habiendo un aumento de la producción científica sobre el fenómeno de estudio en el año actual.

Si atendemos, por otro lado, al contexto geográfico donde se enmarcan las propuestas, el país con un mayor número de aportaciones es España (6 de ellas), seguido por México (5). Es reseñable que uno de los artículos presenta una comparativa entre España, Italia y Ecuador y que hay igualmente presencia de otros países, habiendo dos investigaciones contextualizadas en Rusia y en República Dominicana, y una en el caso de Argentina, Chile, Brasil, Colombia y Perú. En relación al idioma, hay un predominio claro del español (17 de las 21 propuestas se presentan en esta lengua), habiendo 3 artículos en inglés y 1 en portugués.

Por último, en relación con la autoría, son más habituales las propuestas firmadas por varios autores (entre dos y cinco), habiendo únicamente dos investigaciones realizadas por un único autor.

Atendiendo en segundo lugar a las variables vinculadas con el contenido de las propuestas, encontramos que la mayor parte de las propuestas toman como participantes a los estudiantes universitarios (15 de las 21), habiendo tres investigaciones centradas en el profesorado y otras tres que combinan las visiones de ambos agentes. Además, es reseñable que la mitad de los estudios se contextualizan en titulaciones de corte educativo (formación del profesorado de diferentes etapas o pedagogía), habiendo 6 de ellos que integran participantes de diferentes titulaciones o universidades.

En relación a los objetivos de las investigaciones pueden resumirse en una finalidad principal: conocer la percepción de los agentes educativos sobre los procesos formativos mediados por tecnologías motivados por la pandemia y el consecuente confinamiento. En contadas ocasiones, los estudios se centran en herramientas específicas, como los videotutoriales (Hernández-Ramos et al., 2021), Youtube (Vera, y Moreno, 2021), Whats App Web (Guíñez, y Mansilla, 2021) o Moodle (Escalante et al., 2020; Vladimirovna et al., 2021) o metodologías concretas como el aula invertida (Lázaro et al., 2021; Rigo, y Squillari, 2021), estando la mayor parte de las propuestas orientadas a cuestiones más generales. Podemos destacar por su especificidad el estudio de Lovón y Cisneros (2020), quienes tratan de conocer qué repercusiones ha tenido el cambio de modalidad formativa sobre la salud mental de los estudiantes.

Los resultados, por último, ayudan a identificar algunas de las principales herramientas que han servido a las instituciones para hacer la transición hacia modalidades no presenciales. De este modo, redes sociales como Facebook (Morales et al, 2020), herramientas de videoconferencia como Zoom y de mensajería instantánea como WhatsApp (Hernández-Sellés, 2021) y plataformas como Edmodo o Classroom (Manrique et al., 2021) han permitido continuar con la docencia más allá de los espacios presenciales.

Por otro lado, los hallazgos muestran dos posiciones polarizadas respecto al impacto de la modalidad virtual en los procesos formativos. Por un lado, parte de las investigaciones evidencian algunas ventajas de este modelo y de las herramientas utilizadas, como la posibilidad de no detener los procesos formativos por la pandemia (Morales et al., 2020; Santos et al., 2021), un mayor protagonismo del estudiante (Rigo, y Squillari, 2021), un reforzamiento de las competencias pedagógicas de los docentes (Avendaño et al., 2021), mayores posibilidades para la organización y el fomento de la autorregulación del aprendizaje (Hernández-Ramos et al., 2021), un favorecimiento del aprendizaje individual (Vladimirovna et al., 2021) y una mejora de la competencia técnica (Manrique et al., 2021). Sin embargo, la implementación de la nueva modalidad genera incertidumbres y resistencias en los agentes a raíz de los problemas técnicos (Guíñez, y Mansilla, 2021) y de falta de equipamiento y conexión (Santos et al., 2021), un empobrecimiento de la comunicación (Fernández et al., 2021), la sobrecarga de trabajo (Lovón, y Cisneros, 2020), la falta de estrategias para la organización personal (Silva et al., 2021), la carencia de competencias tecnológicas de los agentes (Tejedor et al., 2020), las dificultades inherentes a la docencia y la evaluación (Portillo et al., 2020) o la desidia de los docentes en la programación e implementación de las acciones formativas en esta modalidad (Morales et al., 2020).

4.DISCUSIONES Y CONCLUSIONES

El análisis desarrollado nos ha permitido tener una perspectiva ajustada del modo en que las instituciones han implementado la tecnología para hacer frente a la súbita necesidad de deslocalizar los procesos formativos e implementar nuevas modalidades de aprendizaje y enseñanza (García et al., 2020). Siendo conscientes de que la literatura científica es aún escasa dado lo reciente del fenómeno, el papel de la tecnología ha sido clave en esta transición, convirtiéndose en una condición sine qua non para poder implementar, desarrollar y evaluar los procesos formativos (Cívico et al., 2021).

No obstante, el uso que se ha hecho de la tecnología, a tenor de los resultados, ha sido diversa y con un impacto desigual. De este modo, el cambio de modalidad no está exento de polémica (García, y Corel, 2020; Jeong y González, 2021), habiendo diferentes variables a considerar en la reflexión. Entre otras cuestiones, hemos podido ver que, a pesar del potencial de la tecnología para los procesos comunicativos (Mosquera et al., 2021), no hay una percepción de que ésta haya mejorado en el nuevo modelo (Fernández et al., 2021). Asimismo, en consonancia con otros estudios (Oliveira et al., 2021) los procesos formativos que caracterizan a esta modalidad no siempre han tenido un impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes, que consideran que éste no ha tenido cambios o ha empeorado (Manrique et al., 2021; Tirado et al., 2021).

Aun así, se ha podido constatar que existen múltiples posibilidades para implementar la tecnología en educación superior, tanto a nivel de herramientas como de metodologías que se apoyan en su potencialidad. Entre las primeras, han sido clave herramientas específicas de comunicación como WhatsApp, redes sociales como Facebook, sistemas de videoconferencia como Zoom o plataformas como Moodle. Por su lado, y según apuntaba el estado de la cuestión, a nivel metodológico han sido fundamentales planteamientos como el flipped classroom (Collado et al., 2021; Cuevas et al., 2021; Tang et al., 2020).

Este análisis deja muchos interrogantes abiertos, dada la complejidad del fenómeno y la cantidad de variables sustanciales a considerar como el equipamiento, las competencias docentes o las implicaciones de este tipo de aprendizaje para los diferentes agentes, sirviendo todas ellas como futuras líneas de trabajo.

Material suplementario
Información adicional

CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES:: Nuria Cuevas Monzonís (Búsqueda y filtrado de la información, análisis, resultados y revisión final), Cristina Gabarda Méndez (Análisis, resultados, conclusiones y revisión final), Ana Rodríguez Martín (Revisión del estado del arte, discusión y conclusiones y revisión final) y Andrea Cívico Ariza (Revisión del estado del arte, discusión y conclusiones y revisión final)

FINANCIACIÓN:: Esta investigación no recibió ninguna financiación externa.

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Notas
Tabla 1
Tabla 1

Criterios de selección de documento

Elaboración propia

Figura 1
Figura 1

Proceso de selección de documentos

Elaboración propia
Tabla 2
Tabla 2

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