La investigación se ha realizado con dos grupos de participantes y mediante dos cuestionarios distintos, ExCoge y ECOMorfo, cada uno destinado a un colectivo, estudiantes universitarios y profesores de secundaria, respectivamente.

El primer grupo de participantes son 355 estudiantes universitarios del grado de Educación Primaria (un 7,6 % de doble grado, Infantil y Primaria), de las Universidades de Salamanca (54,5 %), Almería (37,9 %) y otras (7,65 %). Mayoritariamente son estudiantes del tercer curso (75,8 %), seguidos de estudiantes de segundo curso (16,3 %). La edad predominante son los 20-21 años (53,8 %), seguida de los 18-19 años (24,2 %). En su constitución respecto al género, el 70,7 % son mujeres. La homogeneidad del grupo, en cuanto a edad y formación universitaria, es relevante en este estudio debido, por una parte, a que su formación en lengua española en la etapa preuniversitaria es relativamente reciente, y por otra, a que se están formando para ser maestros y enseñar en un futuro lengua española a niños. De este modo, el proceso metacognitivo que promueve la cumplimentación del cuestionario ExCoge supone para los estudiantes un proceso de reflexión sobre cómo han aprendido la gramática y cuáles son los efectos de ese aprendizaje que puede ayudarles a reorientar su didáctica en su futuro como maestros y a no reproducir los modelos pedagógicos de sus profesores si no los consideran efectivos.

El mismo efecto metacognitivo tiene el desarrollo del cuestionario ECOMorfo con el segundo grupo de participantes, en este caso para reflexionar sobre su práctica docente. Esta exploración se ha llevado a cabo con 106 profesores de enseñanza secundaria de la materia de Lengua Castellana y Literatura, profesores en centros de enseñanza públicos (80,2 %) y en centros concertados (19,8 %). El grupo de edad mayoritario lo forman profesores de entre 41 y 50 años (45,3 %), seguido de los que tienen entre 51-60 años (27,4 %), entre 31-40 años (16 %), entre 21-30 años (8,5 %) y los mayores de 61 años (2,8 %). En cuanto a los años de experiencia como profesores de enseñanza secundaria, el grupo mayoritario tiene entre 16-25 años de experiencia docente (40,6 %), seguido del de 6-15 años (26,4 %), del de 26-35 años (17 %), y, finalmente, del grupo de menos de 5 años de experiencia (13,2 %) y de más de 35 años (2,8 %). Trabajan en siete comunidades autónomas, perteneciendo el grupo mayoritario a Castilla y León (37,7 %). En su mayoría (un 80,2 %) son mujeres.

Los cuestionarios ExCoge y ECOMorfo, destinados cada uno a un grupo de participantes, comparten la estructura en tres bloques de preguntas: experiencias, conocimientos y opiniones en torno a la gramática escolar. ExCoge se centra en el proceso de aprendizaje de la gramática (los destinatarios son estudiantes) y ECOMorfo en el proceso de enseñanza de la gramática (los destinatarios son profesores). Ambos cuestionarios fueron validados por consenso de expertos (método Delphi). Se realizaron las modificaciones de algunos ítems hasta obtener resultados del alfa de Cronbach para cada indicador evaluado (relevancia, utilidad, redacción y claridad) por encima de .8. Los dos contienen preguntas cerradas (medidas en escala Likert) y preguntas de comentario libre, que fueron analizadas cuantitativa y cualitativamente comparando medias, estableciendo correlaciones y categorizando respuestas mediante Atlas.Ti.

El cuestionario ExCoge consta de 14 preguntas cerradas, 7 de comentario libre y 3 preguntas de control. A continuación, se muestran las principales cuestiones planteadas en la investigación y las preguntas relacionadas en el cuestionario que permiten obtener resultados.

1) ¿Qué incidencia tiene la enseñanza de la morfología (siempre según las ideaciones de los estudiantes) en la comprensión del léxico? (Martín Vegas y Rodríguez Muñoz, 2023). Para realizar este estudio, se les ha preguntado qué contenidos gramaticales estudian en su mayor parte en las clases de lengua, morfología (P2), sintaxis (P3) o semántica (P4), y se ha realizado una comparación de medias. Posteriormente, se ha llevado a cabo un análisis correlacional de las preguntas 2 y 4 con una pregunta 11, en que se pregunta si el conocimiento de la gramática ha contribuido a comprender mejor las palabras. De este modo, se determina si los que más instrucción morfológica recibieron consideran que la gramática les ha ayudado en mayor o menor medida a comprender las palabras, o si son los que más han trabajado la semántica en clase los que consideran su mayor utilidad para la comprensión léxica. Se trata de valorar la relación directa entre la instrucción morfológica y la comprensión o entre la instrucción semántica y la comprensión.

2) ¿Qué metodología ha primado en la enseñanza gramatical, la estructural-deductiva o la comunicativo-inductiva? (Rodríguez Muñoz y Martín Vegas, en prensa, a). Para contestar a esta pregunta de investigación se ha llevado a cabo una comparación de medias entre las preguntas 5 (P5: las actividades que trabajé sobre gramática partieron de un texto) y 6 (P6: las actividades que trabajé sobre gramática partieron de explicaciones teóricas), medidas en escala Likert.

3) ¿Cuál de las dos metodologías ha impactado más en el desarrollo de la comprensión y expresión textuales? (Rodríguez Muñoz y Martín Vegas, en prensa, a). Para realizar este estudio se ha establecido un análisis correlacional entre la P5 y la P6 con una P12, en la que se mide, igualmente con valores de 1 a 5, el nivel en que el conocimiento de la gramática ha contribuido a entender mejor los textos y a poder comentarlos. De este modo, se analiza si los estudiantes son conscientes de una mayor utilidad de la gramática en función de una metodología de aprendizaje.

4) ¿Perciben los estudiantes una necesidad de cambio metodológico que predisponga sus intenciones docentes? (Rodríguez Muñoz y Martín Vegas, en prensa, b). Se ha realizado un análisis cualitativo a partir de las respuestas a tres preguntas en relación con su motivación respecto al estudio de la gramática (P7), su voluntad de enseñarla (P13) y su predisposición hacia el modelo de enseñanza gramatical transmitido por sus profesores (P14). Se han categorizado las causas asociadas a la falta de motivación de los participantes hacia el estudio de la gramática, las afirmaciones asociadas a la intención de enseñar o no enseñar gramática en el futuro y se ha establecido una correlación entre la motivación experimentada hacia el estudio de la gramática y la intención de replicar modelos didácticos.

El cuestionario ECOMorfo, destinado a profesores de enseñanza secundaria, consta de 26 preguntas: 12 preguntas cerradas para medir en escala Likert, 9 preguntas de respuesta abierta y 5 de selección múltiple. El estudio de todos los ítems aún no se ha concluido. Se resume aquí un análisis preliminar de la investigación:

1) ¿Qué valor tiene la morfología dentro de la enseñanza de la lengua española en la educación secundaria y bachillerato? Para responder a esta pregunta se han comparado las medias de tres preguntas sobre el peso de la morfología en el programa de la asignatura de lengua española (P1), si ese peso es suficiente (P2) y si es útil enseñar morfología (P3).

2) ¿Los contenidos de morfología progresan curso a curso en cantidad y/o en dificultad? Se ha realizado una comparativa de medias entre las preguntas 6 y 7.

3) ¿Para qué sirve enseñar morfología? Esta cuestión se ha planteado mediante dos tipos de análisis. Por una parte, se ha llevado a cabo una comparativa de medias entre cuatro preguntas que reflejan si la utilidad de la morfología repercute, en valores de 1 a 5, en escribir (P15), comprender palabras (P17), ampliar vocabulario (P19) y hablar mejor (P21). Por otra parte, se han categorizado las respuestas a una pregunta abierta (P4) donde se pedía una explicación sobre la utilidad del estudio de la morfología para los estudiantes.

4) ¿Se sienten preparados los profesores para la didáctica de la morfología? Se ha valorado mediante dos preguntas si los profesores consideran que tienen conocimientos suficientes de morfología para enseñar a sus estudiantes (P23) y si están satisfechos con cómo la enseñan (P25). El análisis correlacional de ambas preguntas nos verificará la hipótesis de que el mayor conocimiento de la materia redunda en la satisfacción con su aplicación didáctica.

Todas estas preguntas van destinadas a conocer cuál es la demanda formativa de los profesores en materia de didáctica de la morfología.

Los resultados más destacados de esta investigación en relación con las preguntas expuestas en 2.1.2. son los siguientes:

1) ¿Qué incidencia tiene la enseñanza de la morfología en la comprensión del léxico? (Martín Vegas y Rodríguez Muñoz, 2023). Los resultados muestran una mayor presencia de la sintaxis, seguida de la morfología y la semántica —Figura 1— con diferencias por pares altamente significativas (p < .001) y un tamaño del efecto grande (R2 .178). Los resultados muestran una mayor presencia de la sintaxis, seguida de la morfología y la semántica —Figura 1— con diferencias por pares altamente significativas.

Figura 1.
Presencia de la morfología, la sintaxis y la semántica en la asignatura de Lengua Castellana
Fuente: Elaboración propia mediante IBM SPSS Statistics 25

En el estudio de la correlación entre la P2, sobre el tiempo dedicado a la morfología en clase de lengua, y la P11, sobre la incidencia del conocimiento morfológico en la comprensión léxica —Tabla 1—, se han obtenido valores de correlación casi nulos (muy cerca de 0) y, por tanto, no significativos (p > .05) de forma muy evidente. En consecuencia, no se puede aceptar que estas dos variables estén asociadas entre sí.

Tabla 1.
Porcentajes de respuesta y coeficientes de correlación entre instrucción morfológica y comprensión léxica

Fuente: Elaboración propia desde resultados obtenidos con IBM-SPSS-Statistics 25

Por el contrario, en el estudio de la relación entre la P4, sobre la instrucción semántica en clase de lengua, y la P11 —Tabla 2—, sí se han detectado valores de correlación altamente significativos (p < .001), aunque de intensidad moderada-leve. En conclusión, podemos aceptar que hay suficientes evidencias estadísticas como para aceptar que se da la tendencia lógica de que, cuando se ha trabajado mucho la semántica de las palabras, los alumnos tienden a comprenderlas mejor.

Tabla 2.
Porcentajes de respuesta y coeficientes de correlación entre instrucción semántica y comprensión léxica

Fuente: Elaboración propia mediante IBM SPSS Statistics 25

2) ¿Qué metodología ha primado en la enseñanza gramatical, la estructural-deductiva o la comunicativo-inductiva? (Rodríguez Muñoz y Martín Vegas, en prensa, a). Los estudiantes reconocen la metodología ligada a explicaciones teóricas de manera significativamente más frecuente que la metodología de enseñanza de la gramática ligada al texto —Figura 2—.

Figura 2.
Presencia de metodologías en la enseñanza de la gramática
Fuente: Elaboración propia a partir de IBM SPSS Statistics 25

3) En cuanto a la incidencia de estas metodologías en la comprensión y expresión textuales, hay una correlación clara con la metodología inductiva, pues los que contestaron que habían trabajado más la gramática a partir de textos, son conscientes de una mayor utilidad del conocimiento gramatical para comprender y expresarse. La correlación no es fuerte (tabla 3), pero sí hay indicios suficientes para aceptar que los participantes que más han trabajado la gramática desde una metodología comunicativa, por ejemplo, a partir de textos, tienden a manifestar que poseen un mayor desarrollo de la comprensión y la expresión textuales. Por el contrario, no hay correlación entre la metodología estructural y la comprensión y expresión.

Tabla 3.
Incidencia de la metodología comunicativa-inductiva en el desarrollo de la comprensión y expresión textuales

Fuente: Elaboración propia mediante IBM SPSS Statistics 25

4) ¿Perciben los estudiantes una necesidad de cambio metodológico que predisponga sus intenciones docentes? (Rodríguez Muñoz y Martín Vegas, en prensa, b). Se ha realizado un análisis cualitativo para conocer las creencias epistémicas de los estudiantes sobre su experiencia de aprendizaje de la gramática, su motivación y sus futuras intenciones docentes. Se han categorizado 240 comentarios (correspondientes al 62,2 % de los participantes) con valores negativos en motivación (3 o menos puntos sobre 5) en 6 causas asociadas, en las que destaca, muy por encima del resto, el trabajo docente como responsable de la falta de motivación de los estudiantes y las actividades mecánicas que provocan aburrimiento.

Con respecto a la pregunta de si replicarían los modelos pedagógicos de sus profesores, más de la mitad afirma que no (el 56,6 %) aludiendo con comentarios a la necesidad de una gramática más práctica, contextualizada y fácil, orientada al desarrollo de competencias. Es interesante la correlación entre la motivación experimentada hacia el estudio de la gramática y la intención de replicar modelos —Tabla 4—.

Tabla 4.
Correlación entre la motivación experimentada hacia el estudio de la gramática y la intención de replicar modelos didácticos

Fuente: Elaboración propia mediante IBM SPSS Statistics 25

3.1.2 Resultados a partir del cuestionario ECOMorfo

De esta investigación se obtienen los siguientes resultados en relación con las preguntas expuestas en 2.1.2.:

1) ¿Qué valor tiene la morfología dentro de la enseñanza de la lengua española en la educación secundaria y bachillerato? Se han analizado las medias de tres preguntas mediante la prueba no paramétrica W de Wilconson para muestras dependientes (los mismos sujetos). Las medias resultantes del peso que tiene la morfología en el programa de la asignatura, si es más o menos suficiente y si es útil, son altas, con valores por encima de 3 sobre 5 —Figura 3—, pero destaca el valor de la utilidad, lo que indica que consideran que la enseñanza de la morfología es útil, pero no tiene el peso suficiente.

Figura 3.
Valoración de la morfología en la enseñanza de la lengua española
Fuente: Elaboración propia desde resultados obtenidos con Jamovi 1.6.16 (versión 2.3)

2) ¿Los contenidos de morfología progresan curso a curso en cantidad y/o en dificultad? La comparativa de medias entre las preguntas 6 y 7 nos indican que los contenidos progresan poco en cantidad y aún menos en dificultad —Figura 4—.

Figura 4.
Valoración de la morfología en la enseñanza de la lengua española
Fuente: Elaboración propia desde resultados obtenidos con Jamovi 1.6.16 (versión 2.3)

3) ¿Para qué sirve enseñar morfología? Las respuestas abiertas a esta pregunta se categorizaron en cinco categorías. Las de mayor frecuencia son su utilidad para comprender y expresarse mejor (48 %) y su utilidad para aprender vocabulario (32 %). No obstante, los comentarios son pocos precisos, en general. Los que se refieren a la comprensión, se limitan a decir que la morfología sirve para hablar y escribir correctamente, y los que se refieren a ampliación del léxico, aluden mayoritariamente a la utilidad para conocer la estructura de las palabras (n=13) y conocer el significado (n=10). En otras cuatro preguntas cerradas, donde se separa su impacto en la escritura, expresión oral, aprendizaje de vocabulario y comprensión léxica, las medias resultantes más altas se refieren al impacto en el léxico (4.39 y 4.42), con diferencias significativas en la comparativa por pares con los ítems dedicados a la escritura y expresión oral. Pero, cuando se les pide que expliquen por qué y cómo trabajan este impacto, las respuestas son muy vagas. La triangulación de datos con las entrevistas individuales semiestructuradas tampoco mostró argumentaciones en sus respuestas que apoyasen la metodología defendida. Es decir, parece que los profesores son más conscientes de lo que se promulga como positivo en la didáctica moderna que de lo que realmente se desarrolla en clase para conseguirlo.

4) ¿Se sienten preparados los profesores para la didáctica de la morfología? Existe una correlación (rho de Spearman=.48) entre las preguntas 23 (conocimientos suficientes de morfología) y 25 (satisfacción con la didáctica). Esto significa que la formación redunda en la satisfacción profesional. El análisis de estas dos variables por grupos de edad ofrece resultados interesantes —Figura 5—, pues la conciencia formativa y su satisfacción con la docencia aumenta progresivamente con la edad de los docentes y es correlativa en todos los grupos de edad excepto en el grupo de los profesores más jóvenes, que se sienten más satisfechos con su docencia que formados en conocimientos para impartirla.

Figura 5.
Correlación entre conocimientos y grado de satisfacción con la docencia según grupos de edad del profesorado

Fuente: Elaboración propia desde resultados obtenidos con Jamovi 1.6.16 (versión 2.3)

Los datos avalan una necesidad de demanda formativa en didáctica de la morfología.

3.2. Investigación psicolingüística

Se resumen a continuación los resultados más destacados atendiendo a las principales preguntas e hipótesis de trabajo planteadas en la investigación.

1) ¿Los estudiantes de niveles superiores reconocen mejor el léxico derivativo? (Martín Vegas, 2022b). La hipótesis previsible es que cuanto más tiempo de instrucción morfológica reciben los estudiantes, mayor conocimiento del léxico tienen. Sin embargo, analizando las medias de las tareas 1 y 2 —Figura 6—, que miden el conocimiento relacional de la morfología, no hay una mejora lineal y progresiva en los resultados, lo que indica que la teoría (la instrucción) no se correlaciona positivamente con la práctica.

Figura 6.
Progresión del conocimiento léxico según los cursos
Fuente: Elaboración propia mediante IBM SPSS Statistics 25

El comportamiento es distinto en cada tarea —Figura 7—. El promedio general no es alto (no llega a 0.70 en ningún caso). Es un poco superior en la tarea 1, donde las diferencias entre los resultados peores y mejores son menores que en la tarea 2 (0.04 vs. 0.12). Los picos más altos se producen en los cursos intermedios, 3º y 4º de ESO, con comportamientos distintos en cada tarea: bajada en 3º ESO y subida en 4º ESO en la tarea 1, y al revés, subida en 3º ESO y bajada en 4º ESO en la tarea 2.

Figura 7.
Estadísticos descriptivos del rendimiento de las tareas en función del nivel
Fuente: Elaboración propia mediante IBM SPSS Statistics 25

2) ¿Qué sufijos se identifican mejor? Se estudia, por una parte, si hay sufijos que se reconocen mejor que otros independientemente del derivado que formen debido a factores lingüísticos relacionados con la transparencia sígnica, la frecuencia, el rendimiento o la productividad. Por otra parte, se investiga si existen diferencias en ese reconocimiento de sufijos en función de los años de instrucción escolar, es decir, si se pueden establecer diferencias significativas que señalen que determinados sufijos se adquieren o aprenden antes dependiendo de la edad de los escolares. Este segundo aspecto puede orientar una didáctica de la morfología que, por un lado, muestre una enseñanza eficaz de la derivación con resultados progresivos en función del curso escolar, y por otro lado, justifique una enseñanza gradual de la morfología derivativa según los sufijos. El fin último es conocer qué sufijos deben ser estudiados en el aula explícitamente según los niveles.

Los resultados de las tareas 1 y 2 muestran porcentajes de aciertos muy similares en la mayoría de los derivados que comparten sufijos, con algunas diferencias en el reconocimiento de sufijos entre las tareas. Por otra parte, así como en la tarea 1 solo hay diferencias significativas entre niveles en 4 palabras (población, dedicación, preferente y recreativo), en la tarea 2 las diferencias significativas afectan a 15 palabras y 8 sufijos (-ista: lingüista, activista, periodista-, -ico: alcohólico, periódico, lírico, soviético, -al: bucal, habitual, social). Se aprecia una tendencia progresiva en los aciertos a partir de 4º ESO en muchas palabras de la tarea 2 que puede relacionarse con el aumento de volumen léxico según la edad.

3) ¿Qué efectos tienen la transparencia morfotáctica y la transparencia semántica en el aprendizaje de la morfología derivativa? La hipótesis predice que los derivados más transparentes se reconocen y que la transparencia semántica es dominante. Si se analizan en la tarea 2 las palabras derivadas cuya forma base ha obtenido mayor o menor número de aciertos —Figura 8—, se aprecia, por una parte, que no hay progresión en los aciertos según niveles, y, por otra, que las palabras mejor identificadas son todas transparentes formal y semánticamente —Figura 9—. Las que se identifican peor con su forma base son semitransparentes o no transparentes semánticamente (excepto soviético-soviet) y formalmente son transparentes o semitransparentes. Esto significa que la transparencia semántica es el índice prevalente en la identificación de palabras relacionadas morfológicamente.

Figura 8.
Porcentajes de aciertos (más altos y más bajos) en la tarea 2
Fuente: Elaboración propia mediante IBM SPSS Statistics 25

Figura 9.
Porcentajes de aciertos (más altos y más bajos) en la tarea 2
Fuente: Elaboración propia

4) ¿Qué efectos tienen el factor frecuencia en el aprendizaje de la morfología derivativa? La hipótesis predice que los derivados más frecuentes se reconocen mejor. Sin embargo, comparando los datos de frecuencia (según tokens en el Corpus de referencia del español actual, CREA, Real Academia Española, 2021) entre las formas con peores resultados y los derivados más opacos formal y semánticamente, no hay conclusiones claras, pues hay formas con el mismo porcentaje de aciertos y frecuencias de uso muy distinto (por ejemplo, periodista-período, lírico-lira). En el conjunto de formas estudiadas, cuando hay opacidad formal y la relación semántica es débil, la frecuencia no es decisiva.

5) ¿Hay diferencias (correlativas o no) entre los tres tipos de conocimiento morfológico? Se supone que el dominio de la morfología difiere según el tipo de conocimiento (relacional, sintáctico, combinatorio). Los resultados muestran grandes diferencias —Figura 10—: la media de los aciertos es mucho más alta en la tarea sintáctica (tarea 3) y destacan los bajos resultados en la tarea combinatoria (tarea 4). Se contrastaron estos valores medios mediante un test Anova MR resultando estas diferencias altamente significativas con p<.001 (F=805.59; P-valor=.0000) con un tamaño del efecto (R2) muy elevado (.849). También las diferencias por pares son altamente significativas (p<.001). Por tanto, tenemos evidencias estadísticas muy sólidas para poder afirmar que el nivel del rendimiento en la ejecución de las tres tareas es muy distinto, siendo muy bueno el de la tarea sintáctica (91%), notable el de la relacional (69%) y bajo, o muy bajo, el de la combinatoria (solo 36%).

Figura 10.
Medición de tipos de conocimiento morfológico
Fuente: Elaboración propia mediante IBM SPSS Statistics 25