Este trabajo pretende describir el comportamiento de aprendices hispanohablantes de portugués europeo como lengua extranjera cuanto a la colocación de pronombres personales clíticos en producciones escritas no inducidas. Partiendo de las descripciones de Duarte (2003) y de Martins (2013) para el portugués europeo contemporáneo (PEC) y de Fernández Soriano (1999) para el español peninsular, presentes en gramáticas de referencia, la investigación utilizó una metodología cuantitativa y cualitativa, que combina el Análisis Contrastivo (Lado, 1957), el Análisis de Errores (Corder, 1971) y la teoría de la Interlengua (Selinker, 1972) para obtener una imagen lo más completa posible de las elecciones realizadas por estos aprendices.Los resultados indican que, dados los patrones colocacionales del PEC, estos alumnos producen más ocurrencias convergentes que divergentes. No existe una correlación lineal entre ocurrencias convergentes y nivel de competencia, la convergencia es más evidente en contextos de enclisis y la divergencia se produce principalmente porque los alumnos optan por enclisis en contextos que requieren proclisis, siendo especialmente problemático el contexto de las oraciones subordinadas relativas. Las causas de las desviaciones encontradas se deben esencialmente a la sobregeneralización del patrón colocacional básico del PEC, la enclisis, y a la interferencia de la lengua materna de los alumnos.

Estudos realizados no âmbito da aquisição/aprendizagem dos padrões de colocação dos pronomes pessoais clíticos em português como língua estrangeira (PLE) (entre outros, Fiéis e Madeira, 2016; Madeira et al., 2006) apontam para as dificuldades que esta estrutura da língua portuguesa apresenta para estes aprendentes.

Tanto quanto sabemos, estes trabalhos assentam apenas em juízos de aceitabilidade e produções elicitadas, não existindo, até ao momento, nenhum que se debruce sobre o comportamento de aprendentes de português europeu língua estrangeira (PELE) em produções escritas não induzidas, lacuna esta que a nossa investigação procura preencher.

O objetivo é descrever o comportamento de aprendentes hispanofalantes de PELE de diferentes níveis de proficiência em contexto de imersão em relação aos padrões de colocação dos pronomes pessoais clíticos em produções escritas retiradas do PEAPL2 e do COPLE2, dois corpora de acesso aberto que reúnem produções escritas (e, no caso do COPLE2, também orais, no caso do COPLE2) de aprendentes de PLE e que, portanto, são particularmente úteis para o estudo do comportamento destes aprendentes em várias áreas de investigação. Sob um ponto de vista didático, conhecer melhor o comportamento dos estudantes é essencial de modo a identificar dificuldades e, assim, poder trabalhá-las e (espera-se) ajudar a superá-las.

O trabalho procura, assim, dar resposta a duas perguntas de investigação gerais: (i) que padrões se detetam na colocação dos pronomes pessoais clíticos nas produções escritas destes aprendentes hispanofalantes de PELE? e (ii) que fatores podem influenciar no aparecimento desses padrões, prestando especial atenção ao nível de proficiência, aos contextos de colocação e à língua materna dos aprendentes?

Os estudos inicialmente mencionados, os quais enquadram teoricamente esta nossa investigação (e que apresentamos mais detalhadamente na subsecção 2.3), permitem avançar algumas hipóteses de trabalho. Assim, espera-se que, apesar da complexidade dos padrões de colocação dos clíticos em PEC, os aprendentes acertem mais do que errem e que a percentagem de acertos aumente à medida que o nível de proficiência dos aprendentes também aumenta. Espera-se, de igual modo, que os acertos ocorram mais em contextos que pedem ênclise, padrão de colocação que, aliás, os aprendentes tenderão a sobregeneralizar, sobretudo em níveis de proficiência mais baixos. As orações com um elemento de negação em posição pré-verbal e as estruturas com advérbios poderão ser contextos de colocação que ofereçam alguma resistência aos aprendentes, embora estes comecem a dominar o primeiro contexto mais rapidamente. Quanto ao papel da LM dos aprendentes, pensa-se que esta terá algum papel tanto em produções convergentes (transferência positiva) como em produções divergentes (interferência). No que diz respeito às causas que poderão estar na base das produções que divirjam dos padrões de colocação do PEC, espera-se que, para além da interferência, também a sobregeneralização do padrão base de colocação em PEC possa estar na origem dos desvios produzidos.

Constituindo “uma das particularidades mais salientes de todas as línguasromânicas” (Kaiser, 1999, p. 3), os clíticos têm sido amplamente estudados,sobretudo dentro do marco da gramática generativa (Kaiser, 1996; Magro, 2007).Não sendo o objetivo deste trabalho problematizar a noção de clítico e simaveriguar o seu processo de aquisição/aprendizagem por parte de um determinadogrupo de aprendentes, adotamos, no mesmo, a definição apresentada na Gramática do Português da Fundação Calouste Gulbenkian, da autoriade Martins (2013), autora de reconhecida trajetória no estudo dos clíticos, deacordo com a qual, o clítico, também conhecido como palavra átona, constitui“um item lexical sem acento prosódico atribuído no léxico” que, no entanto,usufrui de “certa liberdade posicional” (p. 2231) e autonomia morfológica.Devido a esta ausência de acento, o clítico tem que depender de uma palavracontígua acentuada, o hospedeiro ou palavra hospedeira, à qual se liga, dandolugar a um processo que se denomina cliticização. Amaioria dos clíticos do português europeu são proclíticos, isto é, “cliticizam à palavra acentuada que ocorre imediatamente àsua direita” (Martins, 2013, p. 2232).

Muitos dos pronomes pessoais complemento do português são clíticos,constituindo o que se conhece por clíticos verbais ou especiais, uma vez queselecionam, geralmente, como palavra hospedeira, um verbo. Para além disso, nãoadotam uma posição fixa quanto ao seu hospedeiro, podendo ser ora proclíticos (exemplo(1)) ora enclíticos (exemplo (2)) à palavra que os antecede, estando “a direçãode cliticização que apresentam condicionada porfatores gramaticais do nível frásico” (Martins, 2013, p. 2232).

(1)Ela não me falou de ti.

(2)Ela falou-me de ti.

Para além destas duas posições mais frequentes, os clíticos podem ainda ocorrer em posição mesoclítica, colocando-se, quando o seu hospedeiro é uma forma verbal do futuro ou do condicional, numa posição interna ao verbo (exemplo (3)).

(3)Ela falar-me-ia de ti se considerasse que era importante.

Duarte (2003) considera que a mesóclise é um padrão de colocação alternativo ao padrão enclítico (um argumento que contribui, aliás, para defender a tese de que a ênclise é o padrão de colocação básico em PEC, aspeto que analisaremos a seguir), sendo resultado de um “traço de uma gramática antiga” (p. 865). Apesar de ainda ser exigida no português europeu padrão, a mesóclise parece estar, todavia, “claramente em desaparecimento” (Duarte, 2003, p. 865). Com efeito, dados de aquisição observados por esta autora revelam que a posição mesoclítica tem vindo, tendencialmente, a dar lugar à ênclise em produções de gerações mais jovens (Duarte, 2003, p. 851).

Contrariamente a outras línguas românicas, incluindo o espanhol peninsular, em português europeu contemporâneo (PEC), a colocação dos pronomes clíticos está condicionada por critérios sintáticos. Assim sendo, embora a posição enclítica seja considerada o padrão de colocação básico em PEC, realidade esta que é, de acordo com Duarte (2003), evidenciada por “argumentos de natureza histórica e argumentos fornecidos por dados de aquisição” (p. 850), nomeadamente por a ênclise ser o padrão de colocação que “as primeiras produções com pronomes clíticos das crianças portuguesas exibem generalizadamente” (Duarte, 2003, p. 850), existem muitos contextos que desencadeiam a próclise.

De forma muito geral, poderíamos tentar sintetizar os contextos de ênclise, dizendo que esta surge em orações principais afirmativas (exemplo (2)) desde que nelas não se verifique a presença, em posição pré-verbal, de determinados constituintes “associados aos processos gramaticais da negação, da quantificação, da focalização e da ênfase, tomados singularmente ou não” (Martins, 2013, p. 2241), os chamados proclisadores ou atratores de próclise (exemplo (1)). A realidade é, como sabemos, mais complexa. Veja-se, a título exemplificativo, como as orações afirmativas introduzidas por quantificadores do tipo de muitos admitem, paralelamente à próclise, também a posição enclítica (exemplo (4)), ou como é possível a ocorrência de próclise sem atratores de próclise em frases declarativas enfáticas (exemplo (5)). A interpolação, isto é, a “possibilidade de ocorrência do operador de negação frásica não entre um pronome proclítico e o hospedeiro verbal” (Duarte, 2003, p. 866), constitui, de igual modo, ainda que seja de “âmbito muito restrito no português padrão contemporâneo” (Martins, 2013, p. 2233), um fator que acresce alguma complexidade ao sistema de colocação dos pronomes pessoais clíticos em PEC (exemplo (6)).

(4)Muitas pessoas vacinam-se todos os anos. / Muitas pessoas se vacinam todos os anos.

(5)Te garanto que levas ou te arrenego, desgraçado!

(6)O que ele lhe não terá dito!

Por último, cabe ainda mencionar o fenómeno conhecido por subida de clítico. Assim, em algumas estruturas completivas infinitivas (exemplo (7)), o pronome pode cliticizar tanto ao verbo infinitivo de que é complemento como ao verbo finito que seleciona a oração, e, em perífrases verbais (exemplo (8)), o pronome pode ter como hospedeiro tanto o verbo pleno infinitivo de que é complemento como o verbo auxiliar finito (Martins, 2013, p. 2234). Esta subida opcional não se verifica, contudo, com complexos verbais com gerúndio ou com particípio passado, em cujo caso a subida de clítico é obrigatória (exemplo (9)).

(7)Queres dar-me o livro ou não? / Queres-me dar o livro ou não?

(8)Vou telefonar-lhe já. / Vou-lhe telefonar já.

(9)Ia-lhes oferecendo alpista até ganharem confiança. / tinha-lhes dado alpista durante um mês quando se atreveram a aproximar-se vs. ?? ia oferecendo-lhes alpista até ganharem confiança ou *tinha dado-lhes alpista durante um mês quando se atreveram a aproximar-se.1

Ao contrário do que acontece em PEC, em que a colocação dos pronomes clíticos depende de condicionamentos sintáticos, em espanhol peninsular são critérios morfológicos os que determinam essa colocação. Assim sendo, os pronomes pessoais átonos colocam-se, em espanhol peninsular, em posição proclítica ou enclítica, dependendo da flexão do verbo. Deste modo, os verbos finitos exigem próclise (exemplo (10)), enquanto que infinitivos (exemplo (11)), gerúndios (exemplo (12)) e imperativos afirmativos (exemplo (13)) desencadeiam ênclise.

(10)Lo {admiro/admire/admiraré/admiraba} mucho.

(11)No es bueno admirarlo tanto.

(12)Admirándolo tanto no consigues nada.

(13)Admírenlo ustedes también.

Ora, como facilmente podemos depreender, em espanhol peninsular o padrão decolocação básico dos pronomes clíticos é a próclise. Deste modo, e como se podecomprovar pelo previamente exposto, embora tanto o PEC como o espanholpeninsular possuam pronomes clíticos em posição enclítica e proclítica, ospadrões básicos de colocação diferem. Para além disso, tal como em PEC, ofenómeno de subida de clítico é igualmente possível em espanhol peninsular,sendo, contudo, apenas opcional nesta última língua (exemplo (14)). Como apontaFernández Soriano (1999), responsável pela redação do capítulo El pronombre personal. Formas ydistribuciones. Pronombres átonos y tónicos da Gramática descriptiva de lalengua española, obra de referência no que se refere à língua de Cervantes, “enciertas circunstancias en que aparece un verbo finito seguido de infinitivo ogerundio, tienen la opción de colocarse como proclíticos al primero oenclíticos a los segundos” (p. 1262). Os particípiosnão admitem, nas duas línguas, pronomes clíticos (exemplos (15) e (16)).

(14){Debo/Puedo} dárselo. / Se lo {puedo/debo} dar.

(15)*He admirádolo mucho.

(16)*Observada-a, o médico decidiu atuar rapidamente.

A complexidade do sistema de colocação dos pronomes pessoais átonos em PECpreviamente explanada faz com que os aprendentes de PLE revelem dificuldadesnesta área (Cristiano, 2010; Madeira et al., 2006;Rodrigues, 2018; Rosário, 2005), dificuldades estas que, além disso, se veemacentuadas quando se trata de aprendentes cujas LM não possuem clíticos (Gu, 2019; Rosario, 2005; Ułanowicz, 2020). Na verdade, também falantes nativos ealunos de português língua materna (PLM) sentemdificuldades. Não sendo estes últimos os sujeitos de estudo deste trabalho,parece-nos, contudo, pertinente referir que alguns estudos revelam pontos deconvergência entre as dificuldades verificadas nos aprendentes de PLE e asdificuldades encontradas em falantes nativos de distintas idades, como, porexemplo, uma tendência à generalização do padrão enclítico em fases iniciais deaquisição/aprendizagem (veja-se, nomeadamente, o estudo de Costa e Lobo(2013)).

Em relação às dificuldades verificadas por alunos de PLE, Madeira et al. (2006), num estudo sobre clíticos pronominaisem português L2 realizado com aprendentes de diferentes LM e níveis deproficiência em contexto de imersão, chegam à conclusão de que,independentemente da LM dos aprendentes, estes parecem seguir um percursosemelhante na aquisição da colocação dos pronomes clíticos. Curiosamente, estepercurso é, além disso, idêntico ao que se observa na aquisição da L1. Assim,tanto aprendentes com LM românicas, como aprendentes com LM não românicas efalantes nativos revelam uma tendência inicial a generalizar aênclise nas suas produções, o que leva, inclusive, Fiéise Madeira (2016) a avançar que “a aquisição deste fenómeno é, aparentemente,determinada por propriedades gramaticais particulares da língua alvo” (p. 443).À medida que os dois grupos de aprendentes não nativos vão, progressivamente,adquirindo/aprendendo os contextos que desencadeiam próclise, fazem-no numadeterminada sequência também coincidente: primeiro, adquirindo/aprendendocontextos em que se encontra, em posição pré-verbal, um elemento de negação einterrogativas parciais que começam por Qu-,e, posteriormente, estruturas com advérbios. Esta sequência, curiosamente,também “apresenta semelhanças relativamente ao percurso seguido por crianças naaquisição de português L1” (Madeira et al., 2006, p.507), acautelando a maior variação entre ênclise e próclise que os aprendentesde PLE evidenciam.

Relativamente à influência da LM, esta sente-se, nos dois grupos deaprendentes estrangeiros do estudo de Madeira et al.,sobretudo, no ritmo de aprendizagem, sendo que os aprendentes com LM românicasadquirem os contextos que exigem próclise mais rapidamente do que osaprendentes de LM não românicas. Em fases mais avançadas da sua aprendizagem,revelam, contudo, tendência a generalizar a próclise a contextos que pediriamênclise. Assim, concluem as autoras, “no caso dosfalantes de línguas românicas, a presença de pronomes clíticos na sua L1 pareceter um efeito simultaneamente facilitador e retardador para estes aprendentes”(Madeira et al., 2006, p. 507). Também Fiéis eMadeira (2016), no seu estudo acerca da interpretação de pronomes fortes eclíticos em português L2, encontram alguma evidência de que os aprendentestransferem da sua L1, apresentando os grupos com LM espanhola e com LM inglesaacrescida de conhecimentos da língua espanhola, “taxas nulas ou muito baixas deomissão” dos pronomes (p. 454). Os resultados obtidos pelas autoras no seutrabalho de investigação revelam ainda a existência de uma assimetria entreprodução e compreensão, uma vez que “as taxas de aceitação de clíticos sãosignificativamente mais elevadas do que as taxas de produção” (Fiéis e Madeira,2016, p. 455). Os aprendentes parecem, pois, não transportar para as suasproduções o conhecimento passivo que, aparentemente, já possuem.

Também Rosário (2005), ao investigar a aquisição dos clíticos por falantesde PLE, observa, tal como nos restantes trabalhos expostos, um melhor desempenho, porparte dos aprendentes, em contextos que pedem ênclise (em detrimento dos quepedem próclise). De acordo com a autora,esta preferência pela ênclise poderá ser explicada pela Teoria da Marcação.Como o português e o francês são, fundamentalmente, línguas de ordem SVO, aênclise será a construção menos marcada, o que explicaria a preferência por essacolocação tanto por parte de aprendentes com LM francesa, como por parte defalantes nativos. Outra observação interessante realizada por estainvestigadora é o facto de os aprendentes observados não cometerem “erros impossíveis nasintaxe dos clíticos” (Rosário, 2005, p. 558), isto é, de saberem nitidamenteque devem colocar o pronome clítico junto ao verbo. Esta autora, tal comoMadeira et al. (2006) e Fiéis e Madeira (2016) – e,como veremos mais tarde, também Rodrigues (2018) - atribui algum papel à transferênciada L1 na aquisição/aprendizagem dos pronomes clíticos. Com efeito, no seuestudo, os aprendentes de LM francesa (uma língua que, tal como o português,também possui clíticos) obtêm melhores resultados do que os aprendentesingleses.

Para além dos estudos realizados com aprendentes com distintas LM,incluindo alguns deles aprendentes com LM espanhola, o estudo de Rodrigues(2018), efetuado exclusivamente com este grupo de aprendentes, atestaresultados coincidentes com os já apresentados. Assim, a investigadora verificaque os estudantes hispanofalantes acertam mais do queerram no que diz respeito à colocação dos clíticos e que o seu sucesso vai,além disso, aumentando à medida que o seu nível de proficiência também aumenta.Em consonância com os resultados dos trabalhos previamente referidos, osaprendentes hispanofalantes dominam a colocação dospronomes pessoais átonos em contextos de verbo simples enclítico, revelando,não obstante dificuldades em contextos de verbo simples que exigem próclise,nos quais evidenciam uma tendência a generalizar a ênclise. No que concerne aofenómeno de subida de clítico, o principal contexto objeto de estudo da autora,os aprendentes apresentam, sobretudo, dificuldades noscontextos de subida de clítico obrigatória ir + gerúndio, evidenciandoser a transferência da LM a causa que está na base dessas dificuldades.

Com o nosso trabalho de investigação, esperamos poder contribuir paraconhecer melhor o processo de aquisição dos pronomes pessoais clíticos porparte destes aprendentes hispanofalantes,centrando-nos, especificamente, no seu comportamento quando elaboram as suasproduções escritas livres. Espera-se, de igual modo, que os resultadosalcançados possam servir para orientar os docentes que ensinam referido aspetogramatical a este grupo de aprendentes, de forma a que possam tomar decisõespedagógicas que melhor auxiliem estes últimos no seu percurso deaquisição/aprendizagem da língua portuguesa.

O corpus utilizadoneste trabalho de investigação provém de dois corpora disponíveis emacesso aberto: o PEAPL2 – Corpus de Produções escritas de Aprendentes dePL2/Subcorpus Português Língua Estrangeira (de onde provém a maioria dostextos) e o COPLE2 - Corpus de Português Língua Estrangeira/LínguaSegunda. O primeiro, disponível em https://www.uc.pt/fluc/rcpl2/, reúne produçõesescritas elaboradas sem recurso a dicionário, em exercícios de avaliaçãocontínua e/ou final, em resposta a um estímulo, por aprendentes adultos (commais de 16 anos) a frequentar, no momento de recolha dos dados, o Curso Anual,o Curso de Férias ou o Curso Erasmus da Faculdade de Letras da Universidade deCoimbra e, portanto, em contexto de imersão. O segundo, o COPLE2, disponível emhttp://teitok.clul.ul.pt/cople2/, é composto por textos,escritos e orais, produzidos por alunos de PLE/PL2 no Instituto de Cultura eLíngua Portuguesa (ICLP) da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa(FLUL) e por candidatos ao exame do Centro de Avaliação e Certificação de PLE,também da FLUL. O COPLE2 contém textos de aprendentes com 15 línguas maternasdiferentes e proficiências de A1 a C1, abrangendo diferentes tópicos e tipos detarefas. Cada texto é codificado com metadadoscompletos sobre o perfil do aprendente, o tipo de tarefa e as circunstâncias emque o texto foi produzido. Apesar de se conhecer a língua materna dosaprendentes, não é fornecida informação acerca da sua procedência geográfica.

Na base da opção por recorrer a dois corpora distintos (o PEAPL2 e oCOPLE2, como acabamos de expor) está o desejo de reunir um corpushomogéneo composto pelo mesmo número de textos em todos os níveis deproficiência —tabela 1—, algo que não seria possível recorrendo apenas aoPEAPLE2, o corpus do qual retirámos a maior parte dos textos que compõemo corpus final. Este corpus final éconstituído por 65 textos produzidos por informantes que identificaram oespanhol (única e exclusivamente) como LM.

A metodologia utilizadapara o tratamento dos dados combina a Análise Contrastiva (Lado, 1957), aAnálise de Erros (Corder, 1971) e a hipótese daInterlíngua (Selinker, 1972). Assim, procedemos, emprimeiro lugar, à comparação dos padrões de colocação dos pronomes pessoaisclíticos em PEC, a língua que estes estudantes estão a aprender, e em espanhol,a sua LM. Com esta comparação pretendíamos analisar as semelhanças e diferençasentre as duas línguas, considerando que estas poderiam, eventualmente, terimplicações nas produções dos aprendentes (como se veio a verificar, e o quedemonstraremos na secção seguinte). Não sendo, como bem sabemos, a influênciada LM a única responsável pelo desenvolvimento da interlíngua do aprendente,efetuámos, posteriormente, uma análise dos desvios reais encontrados nasproduções dos alunos no que concerne à colocação dos clíticos (Análise deErros). Para além dos desvios, tivemos em conta também as ocorrênciasconvergentes encontradas nas suas produções, tendo, por fim, avançado causasque poderão estar na origem dos resultados (convergentes e divergentes)encontrados na interlíngua destes aprendentes. Entendendo, na esteira dosestudos de Selinker (1972), que a interlíngua está emconstante evolução, tivemos em conta as produções dos aprendentes em diferentesestádios da sua aprendizagem (do A1 ao C1). A leitura dos dados é não só decariz quantitativo (por exemplo, na contagem de ocorrências convergentes oudivergentes), mas também qualitativo (nomeadamente, nas explicações dos desviosencontrados), por se acreditar que a combinação das duas metodologias auxiliaráno entendimento, de forma o mais integral possível, do comportamento destesaprendentes.

No que concerne ao tratamento das produções escritas propriamente ditas, efetuámos, em primeiro lugar, o registo, em tabela Excel, de todas as ocorrências de clíticos encontradas nos textos, tendo-as organizado por nível de proficiência. Separámos, em seguida, produções convergentes de produções divergentes, entendendo como convergentes aquelas produções de clíticos que respeitam os padrões de colocação atualmente aceites como normativos em PEC. Assim, por exemplo, considerando que o advérbio de negação não requer, em PEC, a próclise, o exemplo (17) seria considerando como convergente, enquanto (18)2 seria considerado divergente.

(17) Não me lembro do nome dele.

(18)*Não lembro-me do nome dele.

As ocorrências de mesóclise foram desconsideradas, por, como explicitado no enquadramento teórico, este padrão estar em regressão3. De igual modo, desconsiderámos os contextos que admitem variação, centrando-nos nos que pedem exclusivamente ênclise ou próclise, uma vez que, nos contextos que admitem variação, as produções dos aprendentes seriam sempre convergentes e poderiam, assim, falsear os resultados. Centrámo-nos, posteriormente, nas produções convergentes de modo a analisar se a convergência se verificava mais em contextos que pedem ênclise ou em contextos que pedem próclise e, por último, prestámos atenção às produções divergentes de modo a investigar se estes aprendentes têm mais tendência a usar ênclise em contextos que pedem próclise ou próclise em contextos que pedem ênclise e de modo a identificar o(s) contexto(s) em que as divergências mais surgiram e a(s) causa(s) que poderia(m) estar na base dessas ocorrências divergentes.

Tendo apresentado o corpus utilizado e a metodologia seguida, passamos agora a expor e analisar os dados alcançados, procurando dar resposta às perguntas de investigação que expomos na Introdução.

Antes de analisar os dados e avançar respostas, parece-nos pertinente mencionar que, dos 65 textos analisados, 11 deles (17%) não exibem clíticos —Tabela 2—. Não sendo esta uma percentagem significativa, esta ausência pode levar-nos a questionar se os aprendentes não os usam por não sentirem necessidade de o fazer ou por recorrerem à estratégia de evitar uma estrutura que consideram problemática.

Passando agora a analisaros dados propriamente ditos, verifica-se, tal como as hipóteses avançavam e,como se pode observar na figura 1, um maior número de produções convergentescom os padrões de colocação em PEC, tanto no total (99 ocorrências convergentes-82%- e apenas 22 produções divergentes -18%), como em cada um dos níveis deproficiência considerados —Figura 1—.

Em termos percentuais,observa-se uma percentagem relativamente equilibrada de desvios (e, consequentemente,de convergência), que se encontra entre os 10 e os 15% em todos os níveis deproficiência, excetuando o nível B2, no qual surge a maior percentagem dedivergência: 30% —Tabela 3—.

Relativamente aos númeroselevados de convergência nos níveis mais baixos de proficiência, sobretudo nonível A1, pensamos que se podem dever, em parte, ao tipo de produção escritaanalisada. Correspondendo muitos textos de nível A1 à apresentação pessoal dosaprendentes ou à descrição da sua rotina diária, é natural que estes reproduzamblocos de informação aprendidos de forma relativamente padronizada: porexemplo, chamo-me (de alta frequência nos textos do nível A1 e até donível A2), levanto-me, deito-me, o que poderá, pois, favorecer as produções convergentes. Vejamos algunsexemplos:

(19) Eu levanté-me as 8:30 horas da manha… (informante es078CSITF_14, nível A1)

(20) No final do dia eu […] deitei-me à meia noite mais o menos. (informante es114CSITF_1, nível A1)

(21) Chamo-me XXXXX, sou espanhola e tenho vinte e dois anos… (informante espanhol.a2.35.1.1a, nível A2)

O maior número dedivergência encontra-se nos níveis intermédios (B1 e B2) e, sobretudo, em B2.Esta maior divergência encontrada no nível B2 pode, na nossa opinião, dever-sea distintos fatores, que podem atuar por separado ou interatuar. Poder-se-ia, porum lado, justificar com o facto de, neste nível, os aprendentes usarem um maiornúmero de palavras —Tabela 4—. Um olhar mais atento permite-nos observar, noentanto, que o nível C1, que tem quase 1000 palavras a mais relativamente aonível A2, apresenta apenas um desvio a mais em comparação com este últimonível, entrando em jogo, neste caso, na nossa opinião, mais o nível deproficiência do que o número de palavras usadas como justificação.Consideramos, assim, que, para além do número de palavras usadas (que pode, naverdade, ter algum peso), a maior divergência verificada no nível B2 se poderiadever, em parte, à dificuldade acrescida que o próprio nível de proficiênciaacarreta. Com efeito, este nível corresponde, nas palavras dos elaboradores doQuadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR),

[ao] utilizador independente ou Nível Vantagem (Vantage). ‘Vantage’ significa em inglês ‘vantagem’, ‘superioridade’, tal como em português, pelo que se manteve o cognato nesta língua. A metáfora consiste no facto de que o aprendente, após ter progredido lenta mas firmemente através do patamar intermédio, descobre que já chegou a algum lado, que as coisas parecem diferentes, que adquiriu uma nova perspectiva e consegue olhar à sua volta de um novo modo. Este conceito parece ser largamente confirmado pelos descritores deste nível. Representam uma ruptura com o que os precede. (2001, p. 63)

A consulta do QECR permite, aliás, constatar que muitos dos descritores que este documento de referência nos oferece só se formulam até ao nível B2, apresentando-se em C1 e C2 a indicação de que, nestes últimos níveis, os descritores devem ser “como B2”. É, assim, um nível de proficiência com um grau de complexidade elevada.

Para além disso, há ainda a considerar a ordem pela qual os contextos decolocação dos pronomes pessoais clíticos em PEC são ensinados aos aprendentesde PELE. Como sabemos, de modo geral, ensina-se, em primeiro lugar, aquele que éconsiderado o padrão base de colocação, isto é, a ênclise, sendo os contextosde próclise ensinados posterior e gradualmente à medida que o aluno vaiprogredindo na sua aquisição/aprendizagem. Ora, os níveis intermédios, e, emparticular, o nível B2, são os níveis em que os aprendentes já conhecem umnúmero considerável de contextos de colocação dos pronomes pessoais clíticos(com toda a complexidade de gestão que esse conhecimento acarreta) e em que, emprincípio, exibirão mais dificuldade no domínio de todos eles. Neste nível, os aprendentes terão já interiorizado aênclise, mas conhecerão igualmente uma maior quantidade de contextos querequerem próclise, pelo que é natural tanto que sintam uma maior confiança nalíngua alvo e arrisquem mais, como que sintam mais dificuldade em dominar opadrão de colocação adequado a todos esses contextos que já aprenderam,dificuldade esta que começam a dominar melhor nos níveis mais avançados (vemoscomo o nível C1 é o que apresenta menor percentagem de divergência).

Por último, é necessário considerar igualmente o contexto de imersão em que os aprendentes se encontram. Como vimos no enquadramento teórico, os falantes nativos têm vindo a denotar uma preferência pelo padrão enclítico, revelando igualmente dificuldades em determinados contextos que pedem próclise. Estando estes estudantes expostos a input nativo, não será de menosprezar a possibilidade de reproduzirem padrões de colocação divergentes que ouvem de falantes nativos.

Apesar disto, e como veremos em seguida, os níveis B2 e C1 são níveis em que a convergência em contextos de próclise aumenta, o que indica que, embora paulatinamente, os aprendentes começam, efetivamente, a dominar também os contextos que pedem próclise.

Atendendo à relação entre níveis de convergência e nível de proficiência, como podemos examinar na tabela 3, no nosso corpus, a convergência não vai acompanhando o aumento do nível de proficiência. A convergência aumenta do nível A1 para A2, voltando a descer em B1 e B2 para aumentar novamente no nível C1, sendo este nível aquele em que se encontra um menor número de desvios. Poder-se-ia, assim, dizer que, embora a divergência não vá diminuindo gradualmente de nível para nível, o C1 acaba, não obstante, por ser o nível em que os aprendentes produzem menos ocorrências divergentes. Como acabamos de referir, os níveis intermédios e, sobretudo o nível B2, são aqueles em que se verifica um maior número de produções divergentes.

Relativamente aos contextos de colocação em que os aprendentes mais acertam, observamos que há mais produções convergentes com o PEC, tanto no total como em todos os níveis de proficiência analisados, em contextos que pedem ênclise —Figura 2—. A convergência em contextos que pedem próclise vai, porém, também “aumentando” (mantém-se do nível A2 para o B1) de forma gradual. Os níveis B2 e, sobretudo, C15 são, aliás, aqueles em que existe uma maior aproximação entre produções convergentes nos dois contextos.

Os desvios encontrados nestas produções escritas levam-nos a concluir queexiste, em quase todos os níveis de proficiência (excetuando o nível A2, noqual se verifica que a opção por ênclise em detrimento de próclise está a parcom a opção por próclise em detrimento de ênclise), uma tendência parageneralizar a ênclise, o que revela, de modo geral, a força do ensino dasregras e, nomeadamente, do ensino do padrão base do PEC —Figura 3—. Emconsonância com as reflexões previamente explanadas relativamente ao número dedivergência encontrado no nível B2, vemos que um grande número de divergênciasque decorrem do uso da próclise em detrimento da ênclise ocorrem precisamentenesse nível. Os estudantes produzem textos mais elaborados e, consequentemente,com uma maior diversidade de estruturas gramaticais, mas ainda não dominamtodos os contextos que pedem próclise que já conhecem, sobregeneralizando,ainda neste estádio da aprendizagem, a ênclise.

Considerando os contextosque estão na génese das produções divergentes, encontramos, em primeiro lugar,as orações subordinadas relativas como contexto problemático (exemplos (22) e(23)). Este contexto reúne 10 ocorrências divergentes (45%), que se verificamem todos os níveis de proficiência.

(22) … e a seguir comeu uma sandes mixta que sua irmã a irmã dele preparou-lhe… (informante es119CAITF_1, nível A1)

(23) O pequeno artista que há dentro de mim as vezes escreve coisas que me surprendem, e apaixonan-me. (informante espanhol.ER.b2.65 6.1b, nível B2)

Seguem-se as orações principais com proclisadores em posição pré-verbal (exemplos (24) e (25)), com cinco ocorrências divergentes (23%), de entre as quais duas, produzidas por dois informantes diferentes, com o proclisador não. Esta divergência encontra-se tanto no nível B1 como no nível B2, contrariando os resultados de Madeira et al. (2006), os quais indicam ser este um dos primeiros contextos de próclise que, sobretudo, aprendentes com LM românicas dominam.

(24) … nunca uso o meu carro e a bateria já estropeouse 3 vezes por causa disto! (informante espanhol.ER.b1.38 77.3t, nível B1)

(25) Este verão não vais te livrar de mim… (informante espanhol.ER.b2.23 6.1b, nível B2)

Tanto no caso das orações subordinadas relativas como no caso das orações principais com proclisadores em posição pré-verbal, os desvios parecem dever-se a uma sobregeneralização do padrão base de colocação dos pronomes pessoais clíticos em PEC, a ênclise.

Por último, também o contexto de oração principal afirmativa se afigura como problemático (exemplos (26) e (27)), com cinco ocorrências divergentes (23%), de entre as quais três, produzidas por dois informantes diferentes, com o clítico em início de frase, um desvio que se encontra inclusive no nível B2.

(26) Entretanto a gente do sul /me/ parecem <(…)> mais alegres e mais preocupados pela <(…) comunidade>... (informante espanhol.ER.b1.19.52.2l, nível B1)

(27) Te deixo numa historias os motivos pelos quais há mais de 1 ano estou <(…)> no Libano… (informante espanhol.ER.b2.65 6.1b, nível B2)

Neste último contexto de colocação, os desvios parecem dever-se não a conhecimentos já adquiridos/aprendidos da LA, mas sim a uma interferência da LM, na qual, como vimos, o padrão de colocação básico é a próclise e na qual é possível, e frequente, o clítico aparecer em começo de frase, o que, em PEC, ocorre apenas de forma muito excecional.

Os dados que resultam deste estudo confirmam, assim, em produção livre, alguns resultados aferidos em Rodrigues (2018), os quais são fruto, todavia, de um corpus reunido com base em juízos de aceitabilidade e produções induzidas, nomeadamente, a tendência a generalizar o padrão enclítico e a maior dificuldade sentida em contextos de verbos simples que exigem próclise.

Por outro lado, não confirmam alguns dos resultados de Madeira et al. (2006), a saber a tendência a generalizar a próclise a contextos de ênclise em fases de aquisição/aprendizagem mais avançadas (no nosso corpus a tendência é sempre a generalizar a ênclise, embora se verifique uma maior tendência a recorrer à próclise em contextos que pedem ênclise no nível B2), ou o facto de, em primeiro lugar, se aprenderem os contextos em que se encontra, em posição pré-verbal, um elemento de negação (este desvio surge, no nosso corpus, ainda no nível B2), nem os de Rodrigues (2018) que indicam que o sucesso vai aumentando com o nível de proficiência. Também contrariamente a alguns dos resultados apurados por Rodrigues (2018), não se observa, no nosso corpus, grandes dificuldades nos contextos de subida de clítico opcional (exemplos (28) e (29)). Registámos apenas uma ocorrência divergente6 (exemplo (30)). Não se encontra, neste corpus, no entanto, nenhuma ocorrência de subida de clítico obrigatória, o contexto em que, no referido estudo, os aprendentes manifestavam ainda mais dificuldades.

(28) Vamos a vermos em a minha cassa o sábado as 10h. (informante es039CVITF, nível A1)

(29) Será que conseguiremos vê-lo neste século? (informante es075CVSTF, nível C1)

(30) *Este povo não pode se considerar campo, mas a minha casa fica fora do povo, no meio do campo. (informante espanhol.ER.b2.24 69.3q, nível B2)

Pensamos que esta diferença de resultados se pode explicar essencialmente pelo tipo de produções que compõem os corpora utilizados nestes estudos. Em produções induzidas e juízos de aceitabilidade, usados em todos os trabalhos consultados, poderá ocorrer, de certo modo, uma espécie de foco na forma que pode favorecer as produções convergentes. Tal não acontece em produções não induzidas, sendo que a atenção dos alunos está mais dispersa no que diz respeito aos conhecimentos que têm que convocar para elaborar os seus textos. Por outro lado, no caso do estudo de Rodrigues (2018), acresce ainda o facto de, ao contrário dos estudantes cujas produções analisámos, os aprendentes não estarem em contexto de imersão. Será o papel da instrução formal mais forte do que o da imersão linguística? Fica a questão de investigação.

Procurámos, neste trabalho, descrever o comportamento de aprendentes hispanofalantes de PELE, de diferentes níveis de proficiência, em contexto de imersão, no que diz respeito aos padrões de colocação dos pronomes pessoais clíticos em produções escritas retiradas do PEAPL2 e do COPLE2, dois corpora de acesso aberto.

Recorrendo a uma metodologia que combina a Análise Contrastiva, a Análise de Erros e a teoria da Interlíngua e realizando uma leitura quantitativa e qualitativa dos dados, aferimos que estes aprendentes produzem mais ocorrências convergentes (82% no total) do que divergentes (18% no total), tendo como ponto de comparação os padrões de colocação atualmente em vigor no PEC. A maioria das produções convergentes dizem respeito a contextos que pedem ênclise (74%), o padrão de colocação base do PEC, pelo que a próclise parece ser o padrão de colocação que mais dificuldades apresenta. Apesar de, neste corpus, não se observar uma evolução linear à medida que o nível de proficiência aumenta (A1-86%; A2-88%; B1-85%; B2-70%; C1-89%), o nível C1 é aquele em que existe menos percentagem de divergência. De qualquer forma, as percentagens de divergência são relativamente baixas em quase todos os níveis, aumentando um pouco mais no nível B2, aumento este que, pensamos, poderá dever-se a diferentes fatores, considerados quer individualmente, quer em conjunto, nomeadamente à complexidade que o próprio nível acarreta e a qual se traduz, no caso da nossa temática, no conhecimento de um vasto número de contextos de colocação que, sobretudo no caso da próclise, o padrão não marcado, complexifica a sua aquisição/aprendizagem.

Uma análise mais atenta das ocorrências divergentes permite observar, ainda, uma sobregeneralização da ênclise em todos os níveis de proficiência (a maioria das produções divergentes correspondem a usos de ênclise em contextos em que seria necessária a próclise e a convergência é mais elevada em contextos de ênclise em todos os níveis). No que concerne aos contextos que oferecem mais dificuldades aos aprendentes, sobressaem os contextos de oração subordinada relativa, de orações principais com proclisadores em posição pré-verbal e de orações principais afirmativas sem proclisador. As divergências nos dois primeiros contextos parecem dever-se à sobregeneralização da ênclise, o padrão base de colocação da língua alvo, o PEC. Por outro lado, no caso do último contexto, os desvios parecem dever-se à transferência do padrão base de colocação da LM dos aprendentes, a próclise.

Os resultados alcançados evidenciam, assim, a necessidade de, pedagogicamente, prestar uma atenção especial ao contexto de oração subordinada relativa. De igual modo, será conveniente os professores não partirem do pressuposto de que, nos níveis B1 e B2, os aprendentes já dominam o padrão de colocação básico ou os proclisadores que desencadeiam a próclise.

Apesar destas ilações, é necessário ter em conta que o corpus estudado é reduzido (apenas 22 divergências), pelo que estes resultados devem ser lidos com cautela. Tratando-se de um corpus não elicitado, há que considerar, em primeiro lugar, que os aprendentes têm a opção de eludirem os clíticos se não se sentirem à-vontade com o seu uso. Acresce, ainda, às limitações, o facto de serem textos produzidos em contexto de avaliação formal, com a maior ansiedade e menor tempo para refletir, rever o texto, etc., que essa situação avaliativa acarreta. Esta última limitação parece, contudo, a julgar pelos resultados dos alunos, não exercer um efeito excessivamente pernicioso.

Tendo em conta as limitações elencadas, em investigações futuras seria, pois, interessante realizar esta mesma investigação com um corpus mais extenso, bem como elicitar produções com os contextos identificados como problemáticos para confirmar os dados obtidos. Outros caminhos de trabalho interessantes seriam estudar produções escritas não induzidas de aprendentes que não estejam em contexto de imersão e até mesmo analisar o comportamento dos aprendentes hispanofalantes em produções orais.