Las oraciones compuestas son uno de los temas más complejos para los estudiantes; no obstante, el conocimiento de las relaciones retóricas (antecedente-consecuente, causa-efecto, acción-propósito, condición-resultado) que estas combinaciones manifiestan, resulta esencial para la comprensión textual. Una perspectiva macrosintáctica (Rodríguez Ramalle, 2015; Garrido y Rodríguez Ramalle, 2015; Fuentes Rodríguez, 2019; Gutiérrez Ordóñez, 2019), que tiene en cuenta los vínculos entre recursos léxico-gramaticales y valores semántico-comunicativos, puede beneficiar la enseñanza de estas oraciones. El objetivo de este artículo es considerar la incidencia de los conocimientos gramaticales y de las relaciones retóricas en la interpretación local y global de un texto, para lo cual se evaluaron las respuestas a un cuestionario sobre el microrrelato "Los dos reyes y los dos laberintos", de J. L. Borges. La tarea involucró a estudiantes de un curso inicial de la universidad: un grupo de control, que solo leyó el texto, y otro que primeramente realizó un trabajo preparatorio, basado en una perspectiva macrosintáctica. Respecto de la experiencia, por un lado, los resultados mostraron una leve diferencia positiva del grupo que recibió el refuerzo y, por el otro, se destaca haber diseñado un dispositivo específico para evaluar la comprensión en relación con las relaciones retóricas de un texto.

Desde una perspectiva de continuidad entre oración y discurso, el enfoque macrosintáctico (Fuentes Rodríguez, 2013 y 2019; Rodríguez Ramalle, 2014 y 2015; Garrido y Rodríguez Ramalle, 2015; Gutiérrez Ordóñez, 2016; 2019; entre otros) considera tanto las relaciones interoracionales, que se establecen mediante nexos coordinantes y subordinantes, como las que se producen por medio de recursos léxico-gramaticales -correlaciones temporales y modales, anáforas, correspondencias léxicas-. Asimismo, este enfoque atiende a las relaciones de significado, conocidas como relaciones retóricas (antecedente-consecuente, causa-efecto, acción-propósito, condición/objeción-resultado, etc.), que subyacen a la combinación de oraciones, ya que su comprensión resulta fundamental para la interpretación textual. El planteo relaciona el nivel microsintáctico, que incluye los elementos léxico-gramaticales, y el nivel macrosintáctico, que los inscribe en la situación comunicativa y les asigna valores pragmático-discursivos. En este sentido, nos interesa destacar que las relaciones semánticas que se ofrecen a nivel oracional (microsintaxis) sustentan las que, ampliadas, se observan en el nivel discursivo (macrosintaxis) e inciden en la interpretación global del texto. Al ser una perspectiva integral, que abarca los aspectos morfosintácticos, léxico-semánticos, textuales y enunciativos, consideramos que su aplicación puede ser de interés para la enseñanza, puesto que no solo conduce a la identificación de las unidades y sus vínculos formales, sino que, al conectarlos con el contexto, favorece la comprensión e interpretación del texto.

En este artículo nos proponemos considerar la incidencia de los conocimientos gramaticales y de las relaciones retóricas en la interpretación local y global de un texto, para lo cual presentamos los resultados de la implementación de un cuestionario sobre el microrrelato “Los dos reyes y los dos laberintos”, del escritor argentino Jorge Luis Borges. El dispositivo se aplicó a dos conjuntos de estudiantes de un curso inicial de nivel universitario, un grupo de control, que solo leyó el texto, y un segundo grupo, que realizó una tarea preparatoria, orientada desde un enfoque macrosintáctico.

En el resto de esta introducción, en primer lugar, hacemos referencia a la situación actual de la enseñanza de las relaciones interoracionales (sección 1.1); en segundo lugar, presentamos el marco teórico desde el que estamos desarrollando nuestras investigaciones (1.2). A continuación, en la sección metodología, nos centramos en la descripción de la experiencia realizada con nuestros estudiantes (sección 2); luego, analizamos los principales resultados obtenidos (sección 3). En la discusión (sección 4), evaluamos los resultados y, en las conclusiones (sección 5), presentamos algunas reflexiones.

Todavía perdura, en la quinta acepción que trae el DEL de la RAE, la definición tradicional de gramática como “[…] arte de hablar y escribir correctamente una lengua”. Asimismo, también se espera que, tanto en la escuela media como en la universidad, el conocimiento de la disciplina colabore con las habilidades de lectura y escritura de los estudiantes. Sin embargo, como sostiene Marqueta Gracia (2022, p.157), “[e]l problema es que en ningún punto [de los diseños curriculares] se hace explícito qué aspectos del conocimiento gramatical pueden contribuir y de qué modo a la mejora de la producción y comprensión comunicativa del estudiante”.

Las apreciaciones anteriores son particularmente relevantes en relación con la sintaxis, lo que nos lleva a preguntamos si la enseñanza, tal como se hace efectiva en las aulas de hoy en día, contribuye con al desarrollo de las habilidades cognitivo-lingüísticas de los estudiantes o, por el contrario, se convierte en una práctica desconectada del uso, a la que los estudiantes consideran “una actividad aburrida, inútil y complicada” (Bosque y Gallego, 2016). Ahora bien, ¿es posible tender puentes entre lo que se hace en las aulas y un acercamiento reflexivo que lleve a los estudiantes a descubrir el enorme potencial de la sintaxis para manifestar infinitos matices expresivos? En otras palabras, ¿cómo les mostramos la utilidad de la disciplina?

Giammatteo (2019) se planteaba si el estudio de la sintaxis debe detenerse en la oración simple o si “¿hay un lugar para las oraciones compuestas… Y, ¿cuál sería el sentido de incorporar estructuras de mayor complejidad, como las oraciones coordinadas y subordinadas?”. En este artículo, queremos ofrecer los primeros avances tentativos de una actividad desarrollada con nuestros estudiantes de primer año de la carrera de Letras, en la Facultad de Filosofía y Letras la Universidad de Buenos Aires, con la que hemos buscado integrar los conocimientos gramaticales sobre las relaciones interoracionales con la comprensión textual.

En la actualidad, la mayoría de los estudiantes de la carrera de Letras llega a la universidad con conocimientos gramaticales escasos, fragmentarios, poco fundamentados y acostumbrados a su aplicación mecánica. Por eso cabe preguntarnos, ¿qué es lo que han recibido en la escuela media?

En Argentina, de los años sesenta en adelante, la corriente estructuralista dominó la escena por varias décadas. El concepto de constituyentes inmediatos (Wells, 1947) desarrollado por el descriptivismo norteamericano, constituyó la base de lo que en los textos y en las aulas se conoció como “análisis sintáctico”. Los libros de la época, aunque se centraban en el análisis de la lengua como sistema, también presentaban actividades para el desarrollo de la expresión oral y escrita, así como también para la valoración de textos variados. Sin embargo, con el correr de las décadas, en los nuevos textos el fundamento teórico se abrevió y la práctica se redujo a una aplicación mecánica del análisis sintáctico, que ni contribuía a la reflexión sobre la lengua ni tampoco aportaba a la comprensión ni la producción.

Como reacción, hacia la década del ochenta, se introdujo la perspectiva comunicativa, proveniente del área de lenguas extranjeras (Hymes, 1971). Este enfoque se impuso no solo en Argentina, sino también en España y Latinoamérica. Refiriéndose a la reforma con esta orientación producida en México, Munguía Zaratain (2015, p.18) sostiene que se supuso que “los alumnos aprenderían a escribir ‘escribiendo’, a leer ‘leyendo’ textos cuyas temáticas fueran cercanas a sus intereses y motivaciones. Entonces, se prescindió de toda teorización, por ello se eliminaron casi todos los temas relacionados con gramática”.

En ninguna parte del mundo hispánico estos enfoques han logrado cumplir con la prometida integración entre gramática y discurso; así respecto de la situación en España, Marqueta Gracia (2022, p.161) plantea que

[l]a separación de las competencias específicas gramaticales de aquellas que conciernen a los géneros textuales …, plasmada en los libros de texto en unidades temáticas dedicadas al texto diferentes de las dedicadas a la gramática, hacen que la vertiente ‘comunicativa’ del currículo acabe, en la práctica, totalmente desconectada de esa otra parte de la asignatura que es el análisis morfosintáctico.

En Argentina, un estudio de Pagani y Cuñarro (2019) sobre los manuales de tres de las principales editoriales del país encuentra que los temas gramaticales aparecen ya sea en un apéndice al final del manual (Santillana, 2014 y Estrada, 2017) o en un apartado hacia el final de los capítulos sobre los tipos textuales (Kapelusz, 2016). Asimismo, Gutiérrez Rivero y Gaviño Rodríguez (2020, p.11), constatan que los manuales en uso de Sevilla que analizan, centran el interés en el nivel oracional sin establecer ninguna relación con el texto. Así las cosas, podemos concluir que la enseñanza de la sintaxis se ha mantenido entre su casi total abandono en las aulas y la falta de renovación en los manuales, fiel al molde estructural y restringida al nivel oracional.

Como consecuencia de lo que venimos diciendo, muchos docentes hace ya tiempo que han optado por eliminar de sus clases los contenidos referidos a la oración compuesta. Y los que persisten, en su mayor parte, siguen el modelo estructural, que es el que la mayoría más o menos maneja y el que reproducen los manuales.

En cuanto al modelo comunicativo, debemos señalar que, ni siquiera en un tema tan relevante para el enfoque como el tratamiento de los conectores, ha logrado hacer algún aporte significativo para la enseñanza (Giammatteo y Albano, 2003; Pagani y Cuñarro, 2019). En este sentido, pocos manuales parten del reconocimiento de los conectores en los textos ya que la mayoría se limita a proporcionar ejemplos oracionales y listas para su incorporación memorística (Giammatteo y Albano, 2003).

En lo que respecta a los distintos tipos de oraciones coordinadas y subordinadas, de manera dominante su presentación se organiza siguiendo lo que plantean las gramáticas de referencia. Para su estudio han predominado planteos clasificatorios, que dividen las coordinadas en copulativas, disyuntivas, adversativas y consecutivas y que, estableciendo un paralelismo con las clases de palabras, reconocen tres tipos de subordinadas: sustantivas o completivas, adjetivas o relativas y adverbiales (GRAE, 1973; Gili Gaya, 1955; Alcina Franch y Blecua, 1975; Alarcos, 1994; capítulos en Bosque y Demonte, 1999; RAE y ASALE, 20091 y capítulos en Gutiérrez-Rexach, 2016, entre otros). Si bien los fundamentos de tales clasificaciones vienen siendo cuestionados hace bastante2, los manuales siguen reproduciendo el modelo taxonómico que lleva a los estudiantes a aprender etiquetas (adversativa, concesiva, causal) y a reconocerlas sobre todo a partir de sus introductores característicos (pero, adversativa; aunque, concesiva; porque, causal, etc.).

En forma complementaria a las clasificaciones presentadas, los manuales introducen algunas nociones semánticas, “pero no siempre de manera consistente” (Pagani y Cuñarro 2019, p.58). En cuanto a la integración con el texto, en la mayoría de los manuales los contenidos gramaticales no se relacionan con los tipos textuales que se proponen. Según plantean Pagani y Cuñarro (2019, p.62),

[l]a (casi) única vinculación que puede observarse entre el abordaje de los textos y los temas gramaticales reside en que, ocasionalmente, las palabras u oraciones que se utilizan como ejemplos de los fenómenos gramaticales explicados o como parte de las actividades se extraen de los textos propuestos.

Por eso, como venimos comprobando reiteradamente en los últimos años en la cátedra de Gramática, los estudiantes en su mayoría o bien no llegan a incorporar la nomenclatura o, como máximo, logran etiquetar adecuadamente las oraciones, sobre todo cuando van introducidas por sus encabezadores típicos, pero dicho apareamiento no garantiza que, cuando identifican una estructura encabezada por un introductor determinado, más allá del etiquetado, sepan qué significado manifiesta. Esta compleja situación nos ha llevado a formularnos varios interrogantes. ¿Pueden los estudiantes distinguir entre el valor que transmite una causal, que remite al motivo por el que algo ocurre, y el que corresponde a una final, que señala el objetivo para el que un hecho se realiza? ¿Pueden explicar qué significa exactamente que y, la más frecuente de las conjunciones, establece una coordinación copulativa? Y todo esto sin considerar casos más complejos como el segundo y de (1), que se interpreta como adversativo; o el del paradigmático nexo modal-comparativo como en (2), que adopta valor causal; o el de cuando, tradicional nexo temporal, que en (3) admite lectura concesiva, en función del contexto contrastivo en que se encuentra:

1. Hace una semana me resbalé y caí de nalga o sea sentada y (= pero) no me salió ni moretón ni nada, solo tenía un pequeño rasguño … (https://www.fisioserv.com/lesiones-de-gluteo/)3.

2. […] como (= porque, dado que) no tengo ganas de hacer nada, no hago nada y como (= porque, dado que) no hago nada, no tengo ganas de hacerlo (https://psicologosansiedadmalaga.com/apatia-y-activacion-conductual/).}

3. Hace seis meses que no tenemos ningún beneficio cuando (= aunque) se había proyectado un 2020 con beneficios, porque la ley de Economía del Conocimiento estaba vigente para nuestro sector (Clarín, Argentina, 2020, CORPES).

Y más aún, ¿pueden los estudiantes iniciales de la carrera de Letras, “conectar” los aspectos formales (tipo de introductor, presencia o ausencia de antecedente, función sintáctica, etc.) con los valores semánticos que las estructuras coordinadas y subordinadas transmiten?; ¿son capaces de interpretar la variación de esos valores cuando se emplean en contextos específicos determinados?

Los interrogantes anteriores son los que nos han guiado en el diseño inicial y aplicación preliminar del trabajo de interpretación lectora que hemos realizado y que describimos más abajo, luego de presentar el marco en el que realizamos la experiencia.

A fin de evaluar la manera en que la enseñanza sistemática puede mejorar el reconocimiento de las estructuras lingüísticas y de los valores semánticos que transmiten en un contexto textual determinado, se diagramó un cuestionario de doce ítems a partir del cuento Los dos reyes y los dos laberintos, de Jorge Luis Borges. Se trata de un microrrelato (302 palabras), incluido en El Aleph (1949) y organizado sobre la base de dos contrastes fundamentales:

A. Una antítesis manifiesta entre dos reyes, uno soberbio y el otro, piadoso, y “sus laberintos”, uno artificial y complejo, y el otro natural y simple (el desierto).

B. Una oposición velada entre una entidad suprema (Dios, Alá, la naturaleza) y sus obras, respecto del hombre y sus hechos.

El texto completo puede leerse a continuación:

Los dos reyes y los dos laberintos Cuentan los hombres dignos de fe (pero Alá sabe más) que en los primeros días hubo un rey de las islas de Babilonia que congregó a sus arquitectos y magos y les mandó construir un laberinto tan complejo y sutil que los varones más prudentes no se aventuraban a entrar, y los que entraban se perdían. Esa obra era un escándalo, porque la confusión y la maravilla son operaciones propias de Dios y no de los hombres. Con el andar del tiempo vino a su corte un rey de los árabes, y el rey de Babilonia (para hacer burla de la simplicidad de su huésped) lo hizo penetrar en el laberinto, donde vagó afrentado y confundido hasta la declinación de la tarde. Entonces imploró socorro divino y dio con la puerta. Sus labios no profirieron queja ninguna, pero le dijo al rey de Babilonia que él en Arabia tenía otro laberinto y que, si Dios era servido, se lo daría a conocer algún día. Luego regresó a Arabia, juntó sus capitanes y sus alcaides y estragó los reinos de Babilonia con tan venturosa fortuna que derribó sus castillos, rompió sus gentes e hizo cautivo al mismo rey. Lo amarró encima de un camello veloz y lo llevó al desierto. Cabalgaron tres días, y le dijo: “¡Oh, rey del tiempo y sustancia y cifra del siglo!, en Babilonia me quisiste perder en un laberinto de bronce con muchas escaleras, puertas y muros; ahora el Poderoso ha tenido a bien que te muestre el mío, donde no hay escaleras que subir, ni puertas que forzar, ni fatigosas galerías que recorrer, ni muros que te veden el paso.” Luego le desató las ligaduras y lo abandonó en mitad del desierto, donde murió de hambre y de sed. La gloria sea con Aquél que no muere.

El cuestionario elaborado se administró durante la última semana del cuatrimestre a todos los estudiantes que habían cursado la materia en 2022. Para la aplicación, los cursos se dividieron en dos grupos:

A) Un grupo experimental, que recibió una clase extra, de una hora de duración, centrada en los aspectos formales e interpretativos de las oraciones compuestas presentes en el texto dado. La intervención no agregaba contenidos, sino que constituía un resumen y un refuerzo de lo dado en el desarrollo de la materia durante el cuatrimestre. Aun así, el tiempo destinado al refuerzo no fue suficiente para abarcar temas tan extensos y complejos, lo que nos sirvió de evidencia para reformular la propuesta en futuras implementaciones. —Apéndice A—

B) Un grupo control, que no recibió el refuerzo y directamente leyó el texto y procedió a la resolución del cuestionario.

Ambos gruposde estudiantes recibieron el texto junto con un cuestionario de doce ítems. Lainstrucción general que encabezaba el instrumento decía: “Por favor, leaatentamente el breve texto que se copia a continuación [el texto de Borges] yresponda las doce (12) consignas que se ofrecen”. Las consignas que recibieronambos grupos requerían la elaboración de respuestas tanto de naturalezatécnica, es decir, centradas en el reconocimiento de estructuras sintácticas(consignas 1 a 6,) como de naturaleza interpretativa, o sea, centradas en lossignificados locales y globales presentes en el texto (consignas 7 a 12). (Laspreguntas con las respuestas esperadas se pueden ver en el Apéndice B.) Los dosgrupos de estudiantes dispusieron de una hora para completar el ejercicio.

Elcuestionario fue respondido por 85 estudiantes iniciales de la carrera deLetras, grupo en el que las mujeres son mayoría (66 %) y las personas de 21 omás años (55 %), casi se equilibran con las de 20 o menos (45 %) —Tabla 1—

De las 85respuestas obtenidas, 34 pertenecen al grupo experimental, mientras que lasotras 51 forman parte del grupo de control —Tabla 2—.

Para evaluarel contenido de las respuestas se estableció una escala valorativa: seasignaron tres puntos (3) a las incorrectas, seis (6) a las regulares, nueve(9) a las respuestas buenas y cero, a la ausencia de respuesta. Cabe destacarque esta última valoración escondía situaciones disímiles: desde la nocomprensión de la consigna hasta la falta de tiempo para completarla, pasandopor su omisión deliberada o involuntaria. En consecuencia, los valores de ceropuntos (0) no fueron considerados para elaborar los promedios, que se calcularona partir de valores positivos solamente —Tabla 3—.

Considerando la totalidad de las consignas del ejercicio, la valoración obtenida por el grupo experimental se ubicó ligeramente por encima del de control (+0.26 puntos). Esta diferencia, que resulta esperable, casi se duplica (+0.44 puntos) cuando se contrastan solo las valoraciones asignadas a las respuestas técnicas (consignas 1 a 6).

En consecuencia, como observación preliminar se puede señalar que el refuerzo en la instrucción mejora el rendimiento obtenido en el cuestionario. No obstante, contrariamente a lo esperado, cuando se valoran las respuestas interpretativas (consignas 7 a 12), surge que la instrucción específica no alcanzó para mejorar los aspectos interpretativos. Se advierte así que el grupo experimental se ubica ligeramente por debajo del de control (-0.24 puntos), diferencia que se aligera (-0.14 puntos) cuando se miran las respuestas interpretativas locales (consignas 7 a 10), pero que casi se duplica (-0.45 puntos) al contrastar las valoraciones asignadas a las respuestas interpretativas globales (consignas 11 a 12), ya que su cabal comprensión parece descansar en otros factores no alcanzados por la instrucción impartida, focalizada en el reconocimiento de las estructuras morfosintácticas.

El hecho de que los aspectos interpretativos parecen apoyarse en factores diversos puede contrastarse con las edades de los estudiantes; así el promedio de respuestas interpretativas globales (consignas 11 a 12) mejora considerablemente en el grupo de mayor edad. En efecto, se advierte que las personas mayores de 20 años se ubicaron muy por encima (+0.59 puntos) del grupo de pares con menos edad en la valoración de respuestas interpretativas —Tabla 4—.

Volviendo alanálisis de las respuestas de índole más técnica (consignas 1 a 6), en todasellas, el grupo experimental mejora o iguala el desempeño del de control.

En cuanto a las respuestas interpretativas (consignas 7 a 12), el grupo experimental logra mejores resultados en dos de las consignas, mientras que el de control presenta mejor desempeño en las restantes. Asimismo, las respuestas de interpretación global (consignas 11 y 12), referidas al resumen, tema y moraleja del relato, muestran el diferencial negativo más alto (-0.6 puntos)3.

3.2.1. Análisis de las respuestas de todos los estudiantes

En primer lugar, cabe preguntarnos qué consignas fueron más fácilmente respondidas y cuáles presentaron mayores dificultades para todos los estudiantes.

Al respecto, dos puntos del cuestionario obtuvieron el mayor porcentaje de respuestas acertadas: la consigna 6 y el punto (iii) de la consigna 10. La consigna 6, donde tenían que distinguir los valores del primero y del segundo y en la confusión y la maravilla son operaciones propias de Dios y no de los hombres, fue la que mejor respondieron. Además, prácticamente todos propusieron pero como reemplazo de y en el segundo caso. Sin embargo, aunque en el primero, la mayoría respondió que el valor de y era copulativo, surgen dudas respecto de si los estudiantes han asociado esta etiqueta con el valor de ‘adición’.

En la consigna 10, donde se pedía contrastar los dos reyes y sus laberintos, el punto (iii) prácticamente no tuvo errores. Debían completar el laberinto del rey de Babilonia era artificial, pero …, y la gran mayoría puso que el del rey de Arabia era natural. Estos aciertos, en donde debían responder con una palabra, ponen de relieve las diferencias entre las cuestiones léxicas, más sencillas para los estudiantes, y las gramaticales (estructurales), más abstractas y que les resultan más difíciles.

También fueron dos las consignas que les trajeron más problemas: la 5 y la 7. La consigna 5, en la que se pedía determinar el valor semántico de dos subordinadas: una causal -porque la confusión y la maravilla son operaciones propias de Dios y no de los hombres-; y otra final -para hacer burla de la simplicidad de su huésped-, fue una de las menos respondidas del cuestionario. Donde se esperaba una respuesta técnica utilizando terminología gramatical, es decir, que dijeran que se trataba, respectivamente, de una subordinada causal y de otra subordinada final, la tendencia mayoritaria fue ofrecer paráfrasis, más o menos acertadas, del significado, tal como se muestra en (4) y (5):

4. Valor semántico de exclusividad, el único que puede permitirse la confusión es Dios; (b) valor semántico que explica las verdaderas intenciones del accionar del rey de Babilonia (LZ, Cu)4.

5. Esta construcción, que en el texto afecta a la palabra “laberinto”, marca las cualidades humanas y las conecta con Dios frente a la perfección de estas; (b) esta construcción implica la intención de maldad de la acción del rey de Babilonia al rey de Arabia (JB, B).

La consigna 7, donde se les pedía establecer la relación temporal entre dos eventos oracionales: Entonces imploró socorro divino y dio con la puerta, y luego, expresar esa misma relación temporal mediante una subordinada, fue muy difícil para los estudiantes: menos de la mitad acertó con el valor de ‘sucesión’ entre ambas acciones. Además, incluso varios de los que identificaron el significado de ‘sucesión’, no fueron capaces de expresar la relación mediante una subordinada -Cuando/después de/tras/luego de implorar socorro divino, dio con…- y produjeron respuestas como las siguientes:

6. Entonces imploró socorro divino, que inmediatamente fue recibido por su Dios misericordioso que le hizo toparse con la puerta (TB, C).

7. Entonces imploró socorro divino, que dio con la puerta (AM, K).

8. En la oración, el sujeto (tácito) imploró primero por socorro divino y después da con la puerta (JB, B).

También identificamos dos consignas de dificultad media: la 1 y la 3. En la consigna 1 los estudiantes tenían que seleccionar uno de los dos casos de discurso indirecto presentes en el texto y explicar qué estructura gramatical (qué tipo de oración compuesta) se utiliza para introducir este discurso y de qué clase semántica de verbos depende. La mayor dificultad que presentó esta consigna fue la lectura errónea o apresurada de la instrucción que llevó a muchos a seleccionar un caso de discurso directo en lugar del indirecto solicitado.

La primera parte de la consigna 3, en que tenían que identificar la estructura gramatical introducida por la parentética (pero Alá sabe más) y reconocer su valor semántico, no presentó dificultades para etiquetar la parentética como adversativa y reconocer su valor de oposición; sin embargo, en varios casos en vez de como coordinada fue etiquetada como subordinada. La mayor dificultad la presentó la segunda parte de la pregunta en la que se pedía identificar otro fragmento textual que reiterara la misma contraposición de la parentética entre Dios y los hombres. Muchos estudiantes se quedaron en los aspectos formales y eligieron alguna otra oración del texto encabezada por pero, aunque no contrapusiera lo humano y lo divino.

3.2.2. Contraste entre las respuestas del grupo experimental y las del grupo de control

Sin duda la pregunta crucial es ¿en qué consignas superaron los estudiantes del grupo experimental a los del grupo control? Al respecto, podemos decir que sobresalen las diferencias en la consigna 2 (+1.3 puntos), en que se pedía reformular la oración Entonces imploró socorro divino en una completiva introducida por que para la que se disponían de varias posibilidades. En el grupo experimental prevalecieron respuestas que llegaban a una transformación adecuada: a) Entonces imploró a Dios/la divinidad/Alá que lo ayudara/socorriera; b) Entonces imploró que Dios/la divinidad/Alá lo ayudara/socorriera. En el grupo control, en contraste, se encontraron respuestas vinculadas erróneamente con cuestiones interpretativas como las siguientes:

9. Socorro divino que imploró entonces (MG, B).

10. Entonces imploró que lo liberaran del laberinto” (SDM, C).

11. Entonces imploró socorro divino, que no le sirvió de nada (AM, K).

En la consigna 4 (+0.9 puntos), en la oración Les mandó construir un laberinto tan complejo y sutil que los varones más valientes no se aventuraban a entrar y los que entraban se perdían, debían reconocer a qué palabra modifica la subordinada introducida por que y determinar el valor semántico de consecuencia de la oración subordinada. Aunque en ambos grupos la respuesta que predominó fue que se trataba de una relativa modificadora de laberinto, en los del grupo experimental hubo más estudiantes que pudieron no solo identificar la estructura, sino también indicar su valor:

12. [Modifica] al cuantificador tan que le da un valor semántico de consecuencia…) (TF, B).

13. La subordinada modifica a tan y manifiesta valor semántico consecutivo. Es decir que tal era la complejidad y sutileza del laberinto que traía como consecuencia lo expresado por la subordinada (que los valientes no se animaran a entrar, o se perdieran) (SP, G).

En la consigna 5, a la que ya nos hemos referido como una de las de mayor complejidad y en la que tenían que identificar una subordinada como causal y otra como final, se advierte que en el grupo experimental algunos estudiantes que, si bien no son mayoría, logran dar las respuestas técnicas esperadas:

14. Valor causal; b) Valor final (SH, G).

15. Manifiesta valor relacional causal; b) Manifiesta valor relacional final (JB, G).

16. Subordinada circunstancial causal; b) Subordinada circunstancial final (BR, DB).

En la consigna 8, la primera parte, en la que se pedía una paráfrasis explicativa de la expresión si Dios era servido tuvo buen nivel de respuesta y explicaciones adecuadas:

17. Si “Dios era servido” es sinónimo de la frase “si Dios quiere” (SY, C).

18. Según entiendo significa “si era la voluntad de Dios” (SP, G).

En cambio, la justificación del uso del condicional para el verbo de la principal, -si Dios era servido, se lo daría a conocer algún día- tuvo un alto porcentaje de no respuesta. Solo algunos pocos en el grupo experimental alcanzaron a plantear que el uso de daría en condicional se relaciona con una situación hipotética o posible:

19. Porque se trata de una causa virtual, no es algo que ya ocurrió, sino que va a ocurrir si se cumple la condición (AR, G).

20. Porque está hablando de una situación hipotética (AS, B).

Si bien nuestros resultados distan de ser contundentes, creemos que haber desarrollado un dispositivo que permite vincular –todavía de modo incipiente– un aspecto central en la enseñanza de la sintaxis, como las relaciones interoracionales, con factores de interpretación local y global de un texto, es un aspecto positivo de lo realizado, un primer paso, podríamos decir. Por tanto, dado que la aplicación del cuestionario se llevó a cabo casi a finales de la cursada y con un grupo de estudiantes de nivel muy inicial, la consideramos una experiencia piloto que nos permitirá realizar ajustes para próximas aplicaciones del instrumento y resolver los aspectos de la formulación de las consignas que puedan haber resultado poco claras o inducido a errores a las personas que las respondieron.

Un aspecto para señalar y que, en principio, no habíamos tenido demasiado en consideración es el factor edad, dado que los grupos eran homogéneos en esta dimensión. Pese a esta relativa homogeneidad, observamos una leve ventaja de algunas personas mayores de 21 años, lo que podría deberse a tres causas individuales o concurrentes: la mayor maduración; el deterioro que viene sufriendo la enseñanza que perjudica a los más jóvenes; el hecho de haber cursado otra carrera previamente. Asimismo, la variable de sexo no reveló diferencias significativas, por lo que no fue tenida en cuenta en el conteo final de resultados.

Otro de los logros de la encuesta es que nos permitió tener un relevamiento más preciso y, por ende, una mayor comprensión de los conocimientos de nuestros estudiantes sobre el tema, en particular, y sobre aspectos de la cursada de la materia, en general. En este sentido, una cuestión importante que se puso de relieve mediante la experiencia es que muchos de los estudiantes llegan al final del cuatrimestre sin tener algunos de los conceptos centrales incorporados. Uno de ellos es el de “valor semántico” que, en gramática, se emplea técnicamente para referir a que, p.ej., una estructura encabezada por porque es una causal o tiene valor de causa. Sin embargo, muchos de los estudiantes en la pregunta (5) entendieron, erróneamente, que lo que se les pedía era una paráfrasis del significado.

Asimismo, la evaluación de resultados también puso en evidencia que muchos estudiantes aún no tienen la suficiente solvencia para moverse de los aspectos formales a los interpretativos: así, muchas veces responden en función del significado cuando se les interpela por cuestiones estructurales y viceversa.

Si bien solo nos encontramos en una etapa exploratoria, creemos que un enfoque que integre gramática y discurso puede ser particularmente útil para desarrollar una propuesta para el estudio de las unidades complejas en la enseñanza, que dé cuenta de su incidencia en la comprensión y producción textual.

Consideramos fundamental presentar a futuros docentes y profesores un enfoque que permita superar las limitaciones de la perspectiva tradicional: mezcla de criterios, límite restringido a la oración, foco solo en las marcas explícitas en desmedro de otras señales contextuales de conexión, desatención por los valores semántico-comunicativos. Todos estos factores han conducido a una práctica rutinaria en los niveles superiores y al casi total abandono en la escuela media de la sintaxis, sobre todo lo referido a las oraciones compuestas.

Según consideramos, un enfoque más comprensivo debe partir de la reflexión de los estudiantes y conducirlos a descubrir la coherencia y las relaciones internas del sistema lingüístico. Para ello, se deberá mostrar la interrelación entre los aspectos gramaticales, léxicos y contextuales, que cimentan la integración de estas unidades en el nivel textual.