La enseñanza de las locuciones del árabe estándar en los centros docentes franceses en Marruecos

Resumen

En este artículo, se abordan cuestiones relacionadas con la enseñanza de las locuciones del árabe estándar en los centros docentes franceses en Marruecos. En ese contexto, se estudiarán las distintas taxonomías que se han desarrollado en este campo para saber qué tipo de locución se debe llevar al aula, con todas las ventajas que ello supone. Al mismo tiempo, veremos cómo seleccionarlas y presentarlas antes de memorizarlas y reproducirlas más tarde. A renglón seguido, se analizarán algunos errores locucionales, teniendo en cuenta los rasgos particulares de estas unidades pluriléxicas y las dificultades que retrasan su adquisición. De ahí la necesidad de examinar este tema desde una perspectiva pragmática, basándose en las teorías sobre el aprendizaje de segundas lenguas. Este procedimiento nos permitirá saber cómo aprenderlas de forma práctica y contextualizada en consonancia con los aspectos funcionales, gramaticales y culturales. Esto se consigue mediante actividades de identificación, comprensión, memorización y reutilización.

LA ENSEÑANZA DE LAS LOCUCIONES DEL ÁRABE ESTÁNDAR MODERNO DESDE UN ENFOQUE TRADUCTÓLOGICO

THE TEACHING OF MODERN STANDARD ARABIC IDIOMS FROM A TRANSLATION APPROACH

العبارات المسكوكة في تعليم اللغة العربية الفصحى الحديثة من منظور علم الترجمة

Abdelmajid Amehdar

Hassan II University of Casablanca (Marruecos)

Recibido: 05/12/2023 Aceptado: 20/05/2024

BIBLID [1133-8571] 31 (2024) 66-84

Resumen: En este artículo, se abordan cuestiones relacionadas con la enseñanza de las locuciones del árabe estándar moderno en contextos multilingües, tomando como caso los centros docentes franceses en Marruecos. En ese marco, se estudiarán las distintas taxonomías que se han desarrollado en este campo para saber qué tipo de locución se debe llevar al aula. Al mismo tiempo, veremos cómo seleccionarlas y presentarlas antes de memorizarlas y reproducirlas más tarde. A continuación, se analizarán algunos errores comunes, teniendo en cuenta los rasgos particulares de estas unidades léxicas y las dificultades que retrasan su adquisición. De ahí la necesidad de examinar este tema desde un enfoque traductológico, basándose en las teorías sobre el aprendizaje de segundas lenguas. Este procedimiento nos permitirá saber cómo aprenderlas de forma práctica y contextualizada en consonancia con los aspectos funcionales, gramaticales y culturales. Esto se consigue mediante actividades de identificación, comprensión, memorización y reutilización.

Palabras clave: Árabe estándar moderno. Locuciones. Taxonomías. Errores. Actividades. Lengua objeto.

Abstract: This article discusses the issues related to the teaching of Standard Arabic idioms in multilingual contexts, taking as a case the French schools in Morocco. In this framework, the different taxonomies that have been developed in this field will be studied to know what type of idioms should be brought to the classroom. Then, we will see how to select and present them before memorizing and reusing them. Next, some common errors will be analyzed, taking into account the particular features of these lexical units and the difficulties that delay their learning. Hence, we will need to examine this issue from a translation approach, based on the theories of the teaching of second languages. This procedure will allow us to know how to learn them in a practical and contextualized way in line with the functional, grammatical and cultural aspects. This is achieved through identification, understanding, memorization and reuse activities.

Keywords: Modern Standard Arabic. Idioms. Taxonomies. Errors. Activities. Target language.

ملخص: يتناول هذا المقال القضايا المتعلقة بتدريس العبارات المسكوكة الخاصة بالعربية الفصحى المعاصرة في مدارس البعثات الفرنسية بالمغرب التي تتسم بظاهرة التعدد اللغوي. وفي هذا السياق، سنقوم بدراسة التصنيفات المختلفة التي تم تقديمها في هذا المجال لمعرفة نوع التعابير التي يجب تناولها في الفصل الدراسي. وفي الوقت نفسه سنرى كيفية اختيارها وتقديمها قبل حفظها وإعادة استخدامها لاحقًا من طرف المتلقي. ثم بعد ذلك، سنقوم بتحليل بعض الأخطاء الشائعة الناجمة عن سوء استعمالها، مع الأخذ بعين الاعتبار السمات الخاصة بهذه العبارات الاصطلاحية والصعوبات التي تؤخر اكتسابها. ومن هنا ضرورة دراسة هذه المسألة من منظور علم الترجمة، استنادا إلى نظريات ومناهج تعليم اللغة الثانية. وفي هذا الإطار، سوف نتعرف على كيفية تعلمها بطريقة عملية من الناحية الوظيفية والنحوية والثقافية مع مراعاة السياق الذي قيلت فيه. وسيتم تحقيق ذلك من خلال أنشطة قادرة على تحديدها وفهمها وحفظها قبل إعادة استعمالها.

كلماترئيسية: عربية فصحىحديثة، تعابير مسكوكة، تصنيفات، أخطاء، أنشطة، اللغة الهدف.

De la Agencia para la Enseñanza Francesa en el Extranjero (AEFE), dependen 42 centros docentes franceses ubicados en Marruecos, donde estudian más de 48 000 alumnos que aprenden el árabe como L1, L2 o L3; el 70% de ellos son marroquíes. Estas escuelas proporcionan a los aprendices un entorno didáctico y multicultural paradójico: por una parte, facilita el aprendizaje de las lenguas que les son familiares como el francés(); y por otra les dificulta el estudio de otros idiomas no afines, como es el caso del árabe. De hecho, la enseñanza de esta lengua semítica se enmarca dentro de los nuevos programas() de la lengua árabe en el sistema educativo francés, cuyos objetivos son capacitar a los alumnos para cursar los niveles A1, A2, B1, B2 y C1 del Marco Común Europeo de Referencia (MCER). Para ello, se le dedica dos y cinco horas semanales, además de dos horas de Historia y Geografía en árabe. En este contexto, las directrices suelen ser comunes a todos los institutos, aunque cada uno de ellos tiene su propio currículo.

El Centro de Estudios Árabes (CEA) de la AEFE en Rabat se encarga normalmente de la elaboración de libros y plataformas digitales para la enseñanza del árabe(), en todos los niveles. En este marco, esta lengua plantea varias dificultades a los escolares, siendo la asimilación de las unidades fraseológicas una de las importantes. Por tanto, hemos establecido para este trabajo el objetivo de analizar cualitativamente las locuciones que aparecen en los manuales más utilizados en las escuelas francesas de Casablanca conforme a los programas curriculares (Amehdar 2023: 159-187).

En este contexto, conviene mencionar que últimamente, se han realizado varios estudios() sobre las locuciones árabes a pesar del uso de distintos términos para hacer referencia a estas combinaciones de significado preciso, aunque todavía faltan obras lexicográficas de gran envergadura que incluyan todo tipo de expresiones con ejemplos contextualizados en árabe estándar moderno. En lo que respecta a los diccionarios monolingües especializados, resulta oportuno señalar que en los últimos años han salido a la luz muy buenas obras, tanto digitales como en papel(). En relación con eso, se han elaborado importantes diccionarios bilingües del árabe al inglés().

En cuanto a la enseñanza de las locuciones, es bien sabido que el estado actual de la lingüística aplicada al árabe aún no ofrece soluciones inmediatas a las dificultades que supone el aprendizaje de este tipo de unidades fraseológicas, pese al crecimiento de los estudios realizados sobre este tema. Por otra parte, los actuales manuales no incluyen suficientes tareas para trabajarlas de forma práctica y contextualizada. Se plantean entonces varias preguntas cuyas respuestas exigen al docente adoptar una metodología innovadora para llevar a cabo esta tarea básica: ¿qué grado de importancia tienen las locuciones en el aula de árabe?, ¿qué tipo de locuciones hay que enseñar?, ¿cómo seleccionarlas?, ¿cuándo y cómo presentarlas? y ¿qué tipo de actividades se deben realizar?

Este artículo pretende contestar estas preguntas, fundamentándose en las teorías vinculadas a la adquisición de segundas lenguas. Para ello, veremos primero las peculiaridades de las locuciones árabes y la posibilidad de enseñarlas en relación con su función comunicativa antes de poner de relieve algunas taxonomías establecidas al respecto, lo cual nos permitirá saber cuáles son las unidades léxicas que podemos introducir en clase después de diagnosticar la naturaleza de los errores que se comenten frecuentemente en este caso particular. A continuación, examinaremos los factores a tener en cuenta para aprender eficazmente estas parcelas del léxico árabe. Al final, se harán algunas propuestas concretas y detalladas en este sentido.

Las locuciones idiomáticas o al-ˁibārāt al-maskūka() (التعابير المسكوكة) son expresiones fijas que contienen un significado que no se deduce de las palabras que la componen, puesto que muchas de ellas tienen un sentido figurado. Se trata de estructuras forjadas por el hábito para sintetizar una idea expresada por personas que hablan la misma lengua. Según Ḥusām Ad-dīn (1985: 382), es una «expresión característica de un idioma, especialmente destacada por la fijación, constituida por dos o más palabras que han traspuesto su significado literal por otro diferente, acordado por una comunidad de habla lingüística»(). De acuerdo con Abū Saˁd (1987: 5), estas se refieren a «cada expresión que consta de dos o más palabras totalmente organizadas conforme a las reglas gramaticales, pero que al final conlleva un significado que difiere del sentido de las palabras que lo forman»(). Básicamente, en árabe existe una gran variedad de locuciones que provienen de las costumbres o hábitos, lo que sirve para aprender los contenidos lingüísticos y culturales de la lengua meta de forma integradora(), haciendo énfasis en el desarrollo de la competencia sociolingüística como parte integrante de la competencia comunicativa.

Cabe señalar que los autores árabes modernos suelen utilizar tres conceptos para referirse a las locuciones. Así pues, Mubārak (1934) usa el término التعابير اﻷدبية (expresiones literarias), mientras que Shalan (2010) opta por العبارات المسكوكة (lit. expresiones acuñadas). En contrapartida, Al-Qāsimī, (1980), Ḥusām Ad-dīn (1995), Kāmil Fāyid (2003) y Ṣīnī Maḥmūd (1996) emplean التعابير اﻹصطلاحية (expresiones idiomáticas) para referirse a estas combinaciones fijas. Además de estas diferencias terminológicas, creemos que el término al-ˁibārāt al-maskūka o at-taˁābīr al-maskūka es el más idóneo en relación con los demás porque refleja la noción del concepto de la fijación léxica que es un rasgo propio de las locuciones. En cambio, at-taˁābīr al-iṣṭilāḥiyya(expresiones idiomáticas) es un término más general que abarca los modismos, las frases y dichos que emplean imágenes, historias y referencias culturales para explicar una idea. Ahora, vamos a ver las singularidades especiales de estas unidades pluriverbales.

La inmensa mayoría de los investigadores coinciden en que las locuciones árabes se caracterizan por su alto grado de idiomaticidad y su inmutabilidad formal (ˁIwaḍ Ibrāhīm Ḥusayn 2020: 330). Estas expresiones estereotipadas, consideradas como unidades compuestas, se distinguen por su carácter “pluriléxico” y presentan una serie de restricciones formales. Los componentes de estos sintagmas estables no son permutables ni sufren variaciones estructurales mediante la inserción de nuevas categorías gramaticales, aunque en algunos casos, uno de sus elementos puede ser reemplazado por otro equivalente: “بين ليلة (عشية) وضحاها / Du jour au lendemain (de la noche a la mañana)”. Por norma general, sus elementos constitutivos no pueden sustituirse por otros ni admiten el cambio de orden. De esta manera, las locuciones árabes no permiten la omisión ni la adición.

Otra peculiaridad de las locuciones es que son elementos oracionales, es decir, que no constituyen una oración por sí solas como los refranes y las fórmulas rutinarias. Por regla general, las locuciones árabes no presentan la fijación formal y semántica de forma absoluta sino, de modo gradual o relativo. Estas son las razones por las que estas unidades complejas plantean problemas de comprensión a muchos aprendices del árabe. Corpas Pastor (1996: 88) define estos sintagmas estables como «unidades fraseológicas del sistema de la lengua con los rasgos distintivos siguientes: fijación interna, unidad de significado y fijación externa pasemática. Estas unidades no constituyen enunciados completos y, generalmente, funcionan como elementos oracionales.» En esta misma línea, Abū Zalāl (2007: 81-87) considera que estas expresiones fijas están formadas por una palabra o más y suelen ser más opacas. Además, presentan cierta variación en sus componentes. En este marco, estas unidades fraseológicas no admiten variación de la sintaxis libre y presentan diferentes tipos de irregularidades sintácticas: “ على قدم المساواة/ Sur un pied d'égalité (en pie de igualdad)”, “قاب قوسين أو أدنى / Plus proche de (muy cerca de)”, “عن بكرة أبيهم / Tout le monde sans exception (todos sin excepción)”, etc.

Su significado sobreviene a través de una metáfora u otros recursos estilísticos como la metonimia, la hipérbole y la sinécdoque. Por eso, los alumnos tienen que ir más allá del sentido literal para buscar el significado figurado del sintagma. En todo caso, estas construcciones fijas adquieren su significación al combinar los elementos que las componen en su totalidad. En vista de ello, se puede afirmar que las locuciones árabes se destacan por su estabilidad sintáctico-semántica y su función connotativa. Estos aspectos se ponen de manifiesto en las líneas que siguen a continuación, al hablar de la importancia que tienen estas construcciones fijas desde un punto de vista pedagógico.

Es harto sabido que las locuciones no reciben la intención que se merecen en el aula de árabe, aunque son elementos relevantes en la adquisición de la lengua árabe (Amehdar 2020: 55-57). Desde un punto de vista práctico, es forzoso enseñarlas de forma sistemática por sus valores lingüísticos y culturales. Efectivamente, el aprendizaje de este tipo de unidades fraseológicas brinda la oportunidad de expresarse con fluidez y espontaneidad, fomentando así la interacción entre el alumnado. Por otro lado, su uso permite manipular el lenguaje sin usar palabras ofensivas (eufemismo), además de dar más viveza y expresividad al discurso. Es menester dominarlas a la perfección para identificar e interpretar fácilmente las implicaciones presentes en los intercambios dialógicos.

Estas combinaciones fijas forman parte integrante del vocabulario básico para expresarse e informarse clara y correctamente sobre temas actuales en árabe estándar moderno, tomando en consideración las especificidades de las diferentes situaciones comunicativas. Por lo tanto, pensamos que vale la pena aprovechar los conocimientos previos de idiomas de los alumnos para entenderlas antes de memorizarlas. Todo ello, sin olvidar los valores culturales que éstas encierran (Núñez-Román 2015: 159). En este marco, muchas unidades léxicas del árabe incluyen contenidos históricos, culturales y literarios. De ahí la utilidad de contar con el contexto sociocultural para comprender verdaderamente su significado, lo cual puede mejorar la competencia comunicativa del aprendiz, de forma satisfactoria.

De acuerdo con este planteamiento, el alumno debe enfrentarse al reto de adquirir simultáneamente las locuciones en sus dimensiones lingüísticas y culturales. Tal enfoque, podría ser una fuente importante de motivación y crecimiento. Desde otra perspectiva, el alto grado de idiomaticidad que presentan algunas unidades léxicas puede obstaculizar el proceso de enseñanza -aprendizaje. A tal fin, es imprescindible aprenderlas en contextos apropiados (Olimpio de Oliveira Silva 2006).

1. Introducción()
2. ¿Q ué son al- ˁ ib ā rāt al - maskūka o las locuciones ?
3. Características de las locuciones árabes
4. ¿ P or qué enseñar las locuciones en el aula de árabe ?
5. ¿Q ué tipo de locuciones debemos enseñar ?

Dentro de los estudios fraseológicos sobre el árabe, se han propuesto últimamente muchas clasificaciones de las locucionesen categorías distintas, dividiéndolas en grupos taxonómicos según sus funciones sintácticas oracionales. A nuestro parecer, estas taxonomías (véase tabla 1) tienen una vertiente didáctica que les da más importancia en el ámbito de la enseñanza del árabe como L2, al utilizar contenidos morfosintácticos, léxico-semánticos y pragmáticos que inciden en el desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa de los estudiantes. En lo referente a la clasificación de las locuciones árabes, existen varios modelos basados en criterios formales y semánticos, como veremos más adelante.

5.1. Taxonomías de las locuciones árabes

En árabe, existen varios tipos de locuciones según la función gramatical que desempeñan dentro de la oración. Así, se han establecido distintos niveles taxonómicos para clasificarlas. En este punto, se describen las distintas clases de locuciones árabes y sus equivalentes en francés y español según sus particularidades morfológicas, sintácticas y semánticas:

Table 1.

Taxonomías		Ejemplos en árabe y sus equivalentes en francés y español
Clasificación taxonómica de Al- Qāsimī (1980: 22)
1. Expresiones verbales		“أطلق ساقيه للريح / Prendre la fuite (escaparse, huir)”
2. Expresiones nominales		“رهن اﻹشارة / Être à disposition (estar a disposición)”
3. Expresiones prepositivas		“على الفور / À l'instant (al instante)”
Clasificación taxonómica de Mujtār ʻUmar (1998: 134-135)
1. Expresiones libres		“واجه الظروف / Faire face aux circonstances (enfrentar las circunstancias)”
2. Expresiones ordinarias		“تحية طيبة / Salutations (Saludos)”
Clasificación taxonómica de Kāmil Fāyid (2003: 898-902)
1. Sintagma adjetival		“سليط اللسان / Avoir une langue de vipère (tener una lengua viperina)”
2. Nombre + Adjetivo		“العملة الصعبة / Devises fortes (divisas fuertes)”
3. Verbo + Nombre		“قدم الشكر / Adresser des remerciements (dar las gracias)”
4. Nombre + Nombre		“صباح مساء / Jour et nuit (día y noche)”
6. Sintagma preposicional		“في مواعيد غير منتظمة / À contretemps (a destiempo)”
Clasificación taxonómica deShaban Mohammad Salem (2014: 125)
1. Loc. nominales		“كفكفة الدموع / tre le mur des lamentations (ser un paño de lágrimas)”
2. Loc. adjetivas		“ذو قلب جسور / Avoir du poil au menton (de pelo en pecho)”
3. Loc. adverbiales		“من وراء ستار / En cachette (de tapadillo)”
4. Loc. verbales		“ تدخل فيما لا يعنيه / Se mêler des affaires des autres (meterse en camisa de once varas)”
5. Loc. prepositivas		“بفضل / Grace à (gracias a)”
6. Loc. conjuntivas		“ كما لو/ Comme si (como si)”
7. Loc. clausales		“تأتي الرياح بما لا تشتهي السفن / Mauvais vent n'annonce rien de bon (salirle a alguien el tiro por la culata)”
Clasificación taxonómica de Sammer Rayyan (2014: 96-105)
1. Loc. adjetivas	Adjetivo + Sustantivo		“عديم الوفاء / Infidèle (infiel)”
		Nombre + Preposición + Nombre		“التنابز بالألقاب / Donner des surnoms, insulter (uso de apodos e insultos)”
		Estructuras estereotipadas		“واضح وضوح الشمس / Clair comme de l'eau de roche (tan claro como el día)”
2. Loc. adverbiales	Modo		“وجها لوجه / Face à face (cara a cara)”
		Cantidad		“ جحافل من / Des hordes de (hordas de, un montón de)”
		Tiempo		“فِي لَمْحَةِ الْبَرْقِ / En un clin d’oeil (en un abrir y cerrar de ojos)”
		Lugar		“ فِي الجِهَةِ الْمُقَابِلَةِ / De l'autre côté (del otro lado)”
3. Loc. verbales	Loc. verbal x 2		“يأكل الغلة ويسب الملة / Scier la branche sur laquelle on est assis (muerde la mano que le da de comer)”
		Verbo + Pronombre		“باغتها / Il l'a surpris(la sorprendió)”
		Verbo + Preposición + Pronombre		“فاز بها بسهولة / Il a gagné facilement [le match] (ganó fácilmente [el partido])”
		Verbo + Sintagma preposicional		“ ينم عن سوء نية / Fait preuve de mauvaise foi (revela mala fe)”
4. Loc. clausales			“اقشعر بدنه / Il lui a donné des frissons (tiene la piel de gallina, los vellos de punta…)”
5. Loc. preposicionales			“ على الرغم من ذلك / Malgré cela (a pesar de ello)”
6. Loc. conjuntivas			“ ومن أجل ذلك / À cette fin (y para eso)”

Tabla 1: Principales taxonomías de las locuciones del árabe y sus equivalentes en francés y español (elaboración propia).

Como se puede ver en el cuadro anterior, la primera clasificación de las locuciones llamadas expresiones idiomáticas (التعابير الاصطلاحية) es propia de Al-Qāsimī (1980: 22), quien distingue entre las expresiones verbales, nominales y prepositivas, fundamentándose en el análisis de la estructura interna de las unidades fraseológicas. Unos años más tarde, esta categorización simple le sirvió a Ṣīnī (1996) como punto de partida para elaborar el primer diccionario de modismos del árabe. En particular, y vistas desde una perspectiva contextual, Muḫtār ˁUmar (1998: 134-135) las divide en expresiones libres y ordinarias. Tal como lo hizo notar Shaban Mohammad Salem (2014: 81-82), las primeras son «palabras que se unen a otras de una forma indeterminada», mientras que las segundas son «expresiones cuyos componentes se repiten frecuentemente y en las que un elemento no puede ser sustituido por otro. Son equivalentes a los enunciados fraseológicos.»

Por otro lado, Kāmil Fāyid (2003: 898-902) las clasificó en tres grupos en concordancia con el criterio sintáctico, estilístico y semántico. Por último, Shaban Mohammad Salem (2014: 125) y Sammer Rayyan (2014: 96-105) hicieron una clasificación de las locuciones árabes, tomando como base la taxonomía de Corpas Pastor (1996: 270) que es la más completa de cuantas hasta ahora se han publicado. En el marco de esta categoría, se distinguen varias clases de locuciones según su funcionamiento gramatical: verbales, nominales, adverbiales, adjetivas, preposicionales, conjuntivas y causales() (ver tabla 1).

De todo lo mencionado anteriormente,se deduce que el estudio de las locuciones del árabe no ha realizado avances tangibles, aunque se han establecido distintas clasificaciones a partir de sus elementos constituyentes. Asimismo, hasta la fecha aún no se ha elaborado un manual destinado a los alumnos de los centros docentes franceses en Marruecos que recoja las locuciones pertinentes para facilitar su aprendizaje. Tampoco, se ha confeccionado un diccionario bilingüe árabe-francés que pueda fomentar la adquisición de este tipo de unidades léxicas. De este modo, la ausencia de criterios teóricos, así como de materiales especializados ha mermado su potencial didáctico. Esta tardanza es prueba de la imperiosa necesidad de profundizar en la didáctica de la fraseología para idear un modelo metodológico que facilite su efectiva implementación en todos los niveles.

5.2. ¿ En qué variedad hay que enseñarlas?

Normalmente, la ausencia de equivalencia entre el sentido figurado de una locución en su sentido connotativo y la suma del significado literal de sus componentes incrementa el riesgo de incomprensión e incoherencia. De ser así, los alumnos están invitados a dominar perfectamente las estructuras que tienen una significación que va más allá de la interpretación literal para que puedan producirlas espontáneamente en sus intercambios comunicativos, tal como lo indican los siguientes ejemplos: “من أجل سواد عيون (lit. por la negrura de los ojos de, hacer un favor a [alguien] sin interés)”, “أطلق ساقيه للريح (lit. soltar [alguien] sus pies al viento, huir, escaparse, ir corriendo)”, “مسَك بزمام الأمور (lit. mantener el control de las cosas, coger (o agarrar) el toro por los cuernos o por las astas)”, etc.

La identificación semántica entre las partes y el todo puede facilitar la asimilación y la memorización de estas expresiones (Forment Fernández 1997: 341), siempre que estén elaboradas en árabe estándar moderno, y no en árabe clásico. Prueba de ello son las siguientes locuciones adverbiales: “شيئا فشيئا / Peu à peu (poco a poco)”, “عن ظهر قلب / Par cœur (de memoria)”, “مكتوف اليدين / Les bras croisés (de brazos cruzados)”, etc. En tal caso, se puede hacer caso omiso de las locuciones propias del árabe clásico cuyos aspectos culturales resultan difíciles de identificar, además de plantear problemas de comprensión. Algunos ejemplos que corresponden a estos usos son: “عن بكرة أبيهم / (lit. en la camella de su padre, en grupos, todos sin excepción)”, “بقضِّهم وقضيضهم (lit. mayores y menores, todos)”, “بعد خراب البصرة (lit. después de la destrucción de Basora, a toro pasado())”, “اكفهر وجهه (lit. su rostro se oscureció, su rostro se ensombreció)”, etc.

De forma especial, cabe indicar que al profesor le incumbe la tarea de explicar a los alumnos que algunos refranes del árabe clásico han dejado de ser así para ser considerados como locuciones proverbiales() propias del árabe estándar moderno. Veamos algunos ejemplos ilustrativos:“رجع/عاد بخفي حنين (lit. volvió con las pantuflas de Ḥunayn(), volvió con las manos vacías, desengañado, fracasar)”, “سبق السيف العدل (lit. la espada se adelantó al reproche, ya es demasiado tarde)”, “جنت على أهلها براقش (lit. Barāqiš() ha infligido un mal a sus dueños, se refiere a quien lleva a cabo una acción que inexorablemente ha de perjudicar a los suyos)” cuyo equivalente en francés sería Les mouchardsfinissentdans les fossés (lit. los soplones terminan en zanjas, a los soplones se les da su merecido), etc. Llegado a este punto, primero se debe explicar el origen de estas expresiones idiomáticas antes de considerar su verdadero significad. En este momento, sin embargo, se plantea la pregunta de cómo recopilarlas e introducirlas en las clases.

5.2. ¿Cómo seleccionarlas y presentarlas ?

Para introducirlas de forma comprensible y eficaz es conveniente hacer una clasificación eficiente de las mismas en función de su significado (cf. apéndice: 2 y 3). Esta opción permite al profesor explicar su contenido antes de poner de relieve las propiedades combinatorias de cada una de ellas, una vez que los aprendices estén preparados para buscar sus equivalentes en otras lenguas (cf. apéndice: 1, 4 y 6). Estos pueden tener una equivalencia total, parcial, aparente o nula (Boughaba 2017). En el primer caso, las locuciones árabes plenas son fáciles de aprender y cualquiera puede practicarlas porque coinciden con sus equivalentes franceses a nivel semántico, morfológico, sintáctico y pragmático: “بأي ثمن / À n’importe quel prix (a cualquier precio)”, “يستحق العناء / Il vaut la peine (merece la pena)”, “أدار الظهر / Tourner le dos (dar la espalda)”, “بين الحياة والموت / Entre la vie et la mort (entre la vida y la muerte)”, “فمه فتح / Ouvir la bouche (abrir la boca, revelar un secreto)”, “يلعب بالنار / Il joue avec le feu (juega con fuego)”, etc. En algunos casos, las locuciones absolutas en árabe estándar moderno son traducciones literales del francés o del inglés (véase tabla 2).

A nuestro entender, la existencia de un gran número de fraseologismos comunes entre las lenguas neolatinas y el árabe estándar moderno es especialmente ventajoso para el aprendiz que asimila rápidamente las unidades que tienen las mismas relaciones morfosintácticas, los conceptos parecidos y los elementos connotativos idénticos. A esta situación favorable se puede añadir el hecho de que estos casos de coincidencia semántico-pragmática total gozan de alto grado de aceptabilidad conceptual y contextual (Hussein Mohamed Elshazly 2017: 93), tanto en la lengua objeto como en la L1 de los alumnos, por compartir una visión común del mundo en consonancia con determinados aspectos de la vida. Todo ello sin olvidar que la mayoría de estas locuciones llamadas "universales" han sido traducidas directamente de las lenguas europeas:

Table 2.

Inglés	Francés	Español	Portugués	Árabe
Broken record	Disque rouillé	Disco rayado	Disco riscado	أسطوانة مشروخة
Saw the light	Voir la lumière	Ver la luz	Ver a luz	رأى النور
Fifth column	Cinquième colonne	Quinta columna	Quinta-coluna	الطابور الخامس
Stroke of a pen	D’un trait de plume	De un plumazo	De uma penada	بجرة قلم
Red line	Ligne rouge	Línea roja	Linha vermelha	خط أحمر
Green zone	Zone verte	Zona verde	Zona verde	المنطقة الخضراء
Return to the fold	Rentrer au bercail	Volver al redil	Voltar ao baralho	عاد إلى الحظيرة
Take the Helm	Prendre la barre	Manejar el timón	Pegar no leme	يدير الدفة
Herd mentality	Mentalité de troupeau	Mentalidad de Rebaño	Mentalidade de rebanho	عقلية القطيع
Broken heart	Cœur brisé	Corazón roto	Coração partido	مكسور القلب

Tabla 2: Algunas locuciones del árabe y sus equivalentes en francés, español, portugués e inglés (elaboración propia).

Interesa destacar que este paralelismo fraseológico podría mejorar el aprendizaje de las unidades léxicas de la lengua árabe. En esas circunstancias, se puede hablar de locuciones universales o internacionalismos que pueden fomentar la comprensión de lo que se lee. En lo tocante a las unidades léxicas que tienen una equivalencia parcial en francés, estas se refieren a los casos que presentan ciertas discrepancias a nivel del significado, la variedad distintiva y la falta de valores expresivos (Corpas Pastor 1996: 171), lo que implica la pérdida de ciertos matices semánticos, la presencia de imágenes metafóricas diferentes y el uso de los distintos actantes para referirse al mismo concepto: “البطة السوداء (lit. la pata()negra, persona con una personalidad aparentemente diferente al resto de su familia o grupo) / La brebis galeuse (la oveja negra)”, “قيد أنملة (lit. a la medida de la punta del dedo, nada) / d’uniota, d’unpouce (ni un ápice)”, etc.

Estas locuciones comparten la misma idea básica con sus equivalentes, aunque no tienen exactamente los mismos componentes léxicos puesto que cada lengua tiene su propia forma de crear estructuras conceptuales y figurativas: “لم يغمض له جفن (lit. no se le cerró un párpado, no durmió [No pegó el ojo]) / Il n’a pas fermé l’œil (lit. no cerró el ojo, no durmió)”, “مَنْ هَبَّ وَدَبَّ كُلُّ (lit. todos los que vienen, cualquiera) / Pierre, Paul ou Jacques, N’importe qui (Fulano, Mengano y Zutano, todo quisqui, cualquiera)”, “لِ أطْلَقَ العِنانَ (lit. dejar que [alguien] haga lo que quiera, liberar, soltar, desatar) / Laisserlibrecoursà (dar riendas sueltas a)”, etc. De esta forma, se debe dedicar suficiente tiempo al estudio de este tipo de unidades fraseológicas con asociaciones parciales de significado, sobre todo cuando la base metafórica varía según el caso: “دخل في صلب الموضوع / Aller droitaubut (ir al grano)”, “ذهب سدىً / Pour rien, en vain (caer en saco roto)”, “من لحم ودم (lit. de carne y sangre) / En chair et en os (de carne y hueso)”, etc.

En lo que concierne a los casos de equivalencia aparente, estos se refieren a los falsos amigos fraseológicos que coinciden formalmente en los aspectos léxicos (similitud formal) y difieren semánticamente en su sentido figurado. De acuerdo con Corpas Pastor (2003: 208-209) estas "unidades fraseológicas pseudoequivalentes" conservan un alto grado de inequivalencia fraseológica, teniendo en cuenta los factores lingüísticos y extralingüísticos. Es decir que, presentan una diferencia semántica, aunque tienen una similitud formal. Este es el motivo por el cual se confunde la locución proverbial “مثل الخاتم في اﻷصبع (lit. como anillo en el dedo)” que se refiere a personas que actúan con obediencia y sumisión con la expresión francesa Comme une bagueaudoigt (lit. como anillo al dedo) que indica alto grado de coincidencia de dos cosas.

En lo que atañe a las locuciones de equivalencia nula, a los estudiantes les resulta difícil encontrar sus equivalentes en francés debido a los referentes culturales que conllevan(). La manera más eficaz de enseñar estas unidades intransferibles e intraducibles es buscar sus equivalentes parciales que permiten transmitir con mayor precisión el correspondiente significado ya que desempeñan la misma función comunicativa, aunque no tengan la misma base metafórica. Por tanto, sería preferible elaborar una lista de culturemas() árabes y sus análogos en francés para facilitar su retención: “هب لنجدة فلان/ Venir à la rescousse de quelqu’un (acudir al quite)”, “المهنية أنهى مسيرته / Mettre fin à sa carrière (cortarse la coleta)”, “لا يكترث ل / Il s’enfiche de (ponerse el mundo por montera)”, etc. Tomando esto como base, se puede desarrollar la competencia fraseológica de los aprendices para interpretar eficazmente el contenido de las locuciones árabes relacionándolas adecuadamente con sus equivalentes en francés, sobre todo en las actividades de comprensión (cf. apéndice: 5) y producción de textos significativos (cf. apéndice: 8).

Otro aspecto, no menos importante, es el hecho de dominar a la perfección los casos de monoequivalencia y poliequivalencia fraseológica (Medallano Blanco 2015: 153-174) que se dan en la lengua meta, lo que permite al aprendiz enriquecer su caudal léxico para desenvolverse de forma asertiva en diferentes situaciones comunicativas. En el primer caso, pongamos como ejemplo lo siguiente: “خبط عشواء / À tort et à travers / N'importe comment (a troche y moche)”, “شد وجذب / Bras de fer (tira y afloja)”, “جو مكهرب / Ambiance électrique (ambiente electrizado, situación tensa)”, etc. Para la segunda situación, se citan algunos ejemplos relacionados con la locución española "echar chispas" (estar enfadado, indignado) con sus respectivos equivalentes en árabe y en francés: “استشاط غضبا (lit. ha estallado de ira) / Se mettre en colère (enojarse)”, “اشتعل غضبا (lit. se ha prendido de ira, enojarse) / Être fâché (estar enojado)”, “انتفخت أوداجه / Se mettre en boule (lit. se han inflado sus carótidas, ponerse a la defensiva)”, “ثارَت ثائِرَتُهُ (lit. se ha rebelado de ira) / Bouillir de colère (enfurecerse)”, etc.

Al mismo tiempo, cabe subrayar que al aprendiz de árabe le cuesta mucho más tiempo obtener el equivalente de una locución que el de una colocación debido a la complejidad de sus elementos constituyentes. Por consiguiente, la forma más fácil de trabajar estas “piezas léxicas” de la lengua es el uso de tareas contextualizadas (cf. apéndice: 9) dentro del aula puesto que en los niveles intermedios los usuarios son capaces de captar los matices semánticos existentes para emplear estas unidades en el contexto apropiado, lo que los anima a estudiarlas con profundidad. A su vez, los escolares tienen que aprender a combinar los significados de las palabras que componen estas expresiones para delimitar su sentido exacto (cf. apéndice: 6). Del mismo modo, es recomendable estudiar las locuciones sinónimas (cf. apéndice: 2) y antónimas (cf. apéndice: 3), de tal forma que se pueda determinar fácilmente su registro y su frecuencia (Sevilla Muñoz y González Rodríguez 1995: 172-173).

Tomando en consideración lo anteriormente expuesto, se propone enseñar las locuciones que tienen una equivalencia total en los niveles iniciales, las que poseen una equivalencia parcial en los niveles intermedios, las que establecen una equivalencia aparente en los niveles avanzados y las que presentan una equivalencia nula en los niveles superiores. Aunque es no perfecta, la clasificación propuesta responde puramente a consideraciones semánticas porque se trata de una buena elección en comparación con otras alternativas. Por ejemplo, escoger las locuciones agrupándolas según su significado y no a su equivalencia en la lengua de origen, con miras a evitar posibles errores.

5. 4 . Algunos errores comunes

Las locuciones árabes pueden ser enfocadas desde ángulos diferentes. Estas no sirven solamente para organizar el discurso, sino que son útiles para abordar de forma integrada los contenidos funcionales, gramaticales, léxicos, y socioculturales a partir de situaciones comunicativas concretas. En tal sentido, las expresiones fijas de la L1 juegan un rol importante en la asimilación de las locuciones de la lengua meta, lo cual exige al alumno tener conocimientos profundos de los dos idiomas para evitar problemas de comprensión y expresión (Penadés Martínez 2004: 61).

A la luz de este criterio, se presentan dificultades evidentes al traducirlas literalmente, sobre todo cuando le resulta difícil encontrar un equivalente para una locución determinada, lo que da lugar a una serie de imprecisiones que pueden confundir al aprendiz. Algunos ejemplos concretos son los siguientes: غض العين*(غض الطرف) / Fermer les yeux (hacer la vista gorda)”, “في ضربة واحدة* (في آن واحد) / D’un coup (de golpe)”, “ بين الوقت والآخر*(بين الحين والآخر) / De temps en temps (de vez en cuando)”, etc. Ello se debe a que las locuciones no son totalmente transparentes desde el punto de vista textual como las colocaciones cuya base puede combinarse con más de un colocado, algo que no ocurre en estas expresiones fijas: “على الفور/ À l’instant (al instante)”, “بشق اﻷنفس / Avec difficulté (a trancas y barrancas)”, “صباح مساء / Jour et nuit (día y noche)”, etc.

De la misma manera, los escolares suelen producir más errores debidos a la interferencia de la L1. Algunos ejemplos aclaratorios son: “له الكلمة اﻷولى*(اﻷخيرة) / Il a le dernier mot (tiene la última palabra)”, “(الوجهة) فقد اﻹتجاه* / Perdre la direction (perder la dirección, perder el norte”, “الوجه* (ماء) Ø يريد حفظ / Il veut sauver la face (quiere salvar la cara)”, etc. Este tipo de estructuras incorrectas son calcos del francés, que, por no ser propias de la lengua objeto, se recomienda subsanar lo antes posible.

Para evitar confusiones, conviene subsanar rápidamente los errores debidos a los falsos amigos fraseológicos mediante actividades significativas: “Jeter de la poudre aux yeux (lit. echar polvo en los ojos, apariencias halagadoras pero engañosas) > رمي الغبار في العيون* > در الرماد في العيون (lit. echar ceniza en los ojos), se emplea en situaciones donde se disimula un acto haciendo creer en otro)”, “S’en mordre les doigts (arrepentirse amargamente) > (يعض على أصبعه) يعض Ø أصابعه* (lit. muerde sobre dedos suyos, arrepentirse)”, “Aller comme un gant (se ajusta como un guante) >مثل القفاز في اليدين* (lit. como un guante en las manos, como anillo al dedo)”, etc. Estas imperfecciones se producen, generalmente, por influencia del francés. Dicho esto, hay que prestar atención constante a las diferencias semánticas que existen entre los fraseologismos de la L1 y la lengua objeto para no caer en la trampa de la similitud formal que se establece entre los elementos constitutivos de ambas unidades.

Para solventar dichas incongruencias, es oportuno concebir las locuciones como un todo porque su composición en unidades simples podría dar lugar a malentendidos. Es decir que deben enseñarse como bloques prefabricados, situados en contexto. También, es imperativo elaborar propuestas concretas para identificar y asimilar las locuciones aprendidas antes de memorizarlas y reutilizarlas, tanto en la etapa de presentación como en la fase de producción.

5.5. Algunas dificultades específicas

Antes que nada, debemos dejar claro que la mayor dificultad para aprender las locuciones árabes radica en la falta de equivalencia entre el significado connotativo de la locución y el sentido literal determinado por los elementos constituyentes de la oración(). Esto dificulta la comprensión y la producción de estas estructuras de manera espontánea, como hemos señalado anteriormente. Otro problema que afecta a la memorización de las locuciones está relacionado con la naturaleza de las mismas unidades por ser combinaciones fijas. De hecho, si examinamos los manuales publicados recientemente se nota que son muy pocos() los que presentan las locuciones en contexto, puesto que la mayor parte de ellos suele introducirlas de forma descontextualizada. Al introducirlas, se da prioridad absoluta a modelos ilustrativos y semánticos en lugar de explicar sus aspectos formales y sus condiciones de uso. De modo similar, en los ejercicios propuestos prevalece la práctica de los aspectos relativos al significado (cf. apéndice: 7), sin dar la oportunidad al usuario para producirlas, oralmente o por escrito (Amehdar 2023: 159-187). En este caso, sería necesario también implementar relaciones de sinonimia, antonimia, homonimia e hiponimia al trabajar el aspecto semántico de este tipo de unidades léxicas.

Otro punto que llama la atención respecto a la estructura de los contenidos es la distribución de las locuciones según el campo semántico, en vez de agruparlas por temas o por clases según la noción que expresan y la función que desempeñan en la oración. De la misma manera, creemos que la inclusión de listas de locuciones descontextualizadas al final del libro no garantiza el aprendizaje de las mismas. En efecto, no se hace ninguna distinción terminológica entre las locuciones y otras clases de unidades fraseológicas, lo que da lugar a confusión al usar el mismo término التعابير (expresiones) para referirse a conceptos diferentes. Así pues, estas unidades pluriverbales aparecen en varios métodos de enseñanza del árabe, pero no se señalan como tales. Además, ninguna locución figura en el índice de objetivos. Lo importante ahora es saber cómo enseñarlas en contextos multilingües como es el caso de las escuelas francesas en Marruecos. Sin embargo, una de las principales dificultades con la que se topa a la hora de introducirlas es la falta del material específico, ya que se recurre cada vez más a los diccionarios monolingües como Muˁǧam al-Luġa al-ˁArabiyya al-MuˁāṣiradeMuḫtār ˁUmar (2008) o Al-Munǧidfī l-Luġa al-ˁArabiyyaal-MuˁāṣiradeMaalouf Al-Yasooi (2000) para llevarlo a cabo.

Ante esta realidad, se invita al docente a crear sus propios recursos didácticos, haciendo hincapié en las peculiaridades semánticas, morfosintácticas y pragmáticas que distinguen a estas unidades lingüísticas, utilizando textos() auténticos con diversos temas de actualidad (cf. apéndice: 9). Más importante aún, el aprendiz tiene que utilizar sus conocimientos previos para lograr la comprensión, tomando en consideración los aspectos anteriormente mencionados.

6. A lgunas propuestas didácticas

Para abordar esos desafíos desde una perspectiva traductológica, se requiere adoptar una metodología ágil que posibilita a los alumnos encontrar el significado de cualquier locución, sistematizando las diversas estructuras aprendidas en clase para producirlas exitosamente. En relación con eso, los contenidos funcionales, gramaticales, léxicos y culturales deben integrar las locuciones para evitar su aislamiento, brindándoles la oportunidad de trabajarlas de manera integrada, lo que les permite aprenderlas y usarlas paulatinamente. Del mismo modo, sería apropiado introducirlas en el aula de forma progresiva desde los primeros niveles porque forman parte del vocabulario básico que hay que dominar. Esto es muy útil ya que no es necesario profundizar en el estudio de estas expresiones estereotipadas hasta adquirir un cierto nivel de árabe para utilizarlas en contextos lingüísticos adecuados por su carga sociocultural y funcional (Szyndler 2015: 208).

Es asimismo importante elaborar un diccionario bilingüe árabe-francés de locuciones en el que aparezcan contextualizadas estas parcelas del léxico con todas las acepciones posibles. En espera de ello, es fructífero hacer una recopilación de todas las locuciones estudiadas. El objetivo es recordarlas y reflexionar sobre cómo funcionan sus elementos constituyentes. A ese efecto, es beneficioso prever actividades de práctica controlada, semicontrolada y libre para trabajar de forma sistemática las distintas unidades léxicas (Amehdar 2020: 55-57) a través de diferentes tipos de géneros textuales, ocupándose especialmente de las locuciones relevantes y fáciles de recordar. Esto nos permite ofrecer una vasta gama de ejercicios de comprensión, reutilización y memorización (Penadés Martínez 2004: 62-63). Con ese objetivo fundamental, se propone realizar las siguientes tareas:

• Identificar locuciones escritas en los textos.
• Leer el texto y completar las locuciones con los elementos que faltan.
• Relacionar las dos partes de locuciones.
• Visualizar las locuciones correspondientes a un significado específico.
• Elaborar una lista de locuciones en árabe y traducirlas al francés.
• Rellenar los huecos de un texto con las locuciones correspondientes.
• Buscar sinónimos y antónimos en diferentes locuciones.
• Redactar un texto sobre un tema determinado con varios tipos de locuciones.
• Representar correctamente un diálogo con varias locuciones, etc.

Es importante señalar que los diccionarios monolingües y bilingües son los únicos recursos que pueden facilitar la tarea al profesor a la hora de preparar sus propias actividades didácticas. Para que así sea, esperamos que haya una estrecha colaboración entre docentes y especialistas en fraseología para crear nuevos materiales innovadores capaces de fomentar el aprendizaje de este tipo de unidades fraseológicas.

7. Conclusión

Hasta ahora, existen pocos estudios sobre la fraseodidáctica del árabe como L2 capaces de establecer las bases de investigación del sistema fraseológico de la lengua meta para lograr una categorización completa de sus fraseologismos, por lo que hace falta analizar minuciosamente sus estructuras y funciones discursivas desde un punto de vista pragmático, con vistas a superar las disparidades que se ponen de manifiesto, tanto en la terminología como en la clasificación.En lo que se refiere a la enseñanza de las locuciones en árabe actual, es de notar que al alumno le cuesta, al principio, obtener fácilmente un equivalente para cada expresión fija debido a la complejidad de sus estructuras. Por ende, la identificación semántica entre las partes y el todo es lo que facilita la adquisición de las mismas.

Para presentarlas de manera eficiente, es conveniente establecer una clasificación de estas “piezas léxicas” desde una perspectiva traductológica en función de su significado con énfasis en las propiedades combinatorias de cada una de ellas. Para ello, es rentable preparar al aprendiz para buscar los posibles equivalentes totales, parciales, aparentes o nulos a través de actividades prácticas. Empero, la existencia de un gran número de fraseologismos comunes entre las lenguas neolatinas y la lengua árabe que se aprende es especialmente ventajoso para el alumno al que le resulta fácil asimilar rápidamente las unidades léxicas similares, los conceptos parecidos y los elementos connotativos idénticos.

En cualquier caso, conviene priorizar el uso de las locuciones universales, a condición de que sean elaboradas en árabe estándar moderno. Concomitantemente, los escolares tienen que aprender a combinar los significados de las palabras que componen estas expresiones para delimitar su sentido exacto, y así evitar posibles errores. Esto significa que tenemos que enfocarnos fundamentalmente en los casos de monoequivalencia y poliequivalencia fraseológica. Aun así, es siempre recomendable presentarlas de forma contextualizada proporcionando, cuando sea posible, locuciones sinónimas y antónimas.

En este sentido, se le capacita para reflexionar sobre el funcionamiento de éstas en ambos idiomas, señalando sus similitudes y diferencias. Para alcanzar este objetivo, se debe hacer hincapié en las locuciones más relevantes y fáciles de recordar para organizar la interacción. Se trata, en realidad, de adoptar una metodología ágil que permite al alumno comprender fácilmente cualquier locución, sistematizando las diversas estructuras aprendidas para producirlas exitosamente en este ámbito.

Con este fin, es esencial elaborar un diccionario bilingüe árabe-francés de locuciones designando a cada una de ellas el significado que le corresponde con ejemplos claros que puedan ser reproducidos por los usuarios. Igualmente, los manuales deben integrarlas en función de los aspectos funcionales, gramaticales y culturales que se quieren practicar. Desde esta perspectiva, es vital suministrarles información sobre su sentido figurado, la estructura gramatical, la carga cultural, la frecuencia de uso, etc. Seguidamente, las tareas propuestas al respecto tienen que centrarse en aspectos como la identificación, la comprensión, la memorización y la producción para lograr un aprendizaje significativo.

8. Apéndice

(Relaciona estas expresiones con sus equivalentes). زاوج بين التعابير التالية: 1

Table 3.

“De sang froid (a sangre fría)”	الكيل بمكيالين
“À visage découvert (a cara descubierta)”	الطابور الخامس
“Maintenir le calme (mantener la calma)”	بيت القصيد
“Garder le silence (permanecer en silencio)”	مرور الكرام
“Dormir tranquillement (dormir tranquilamente)”	قرير العين
“Passer inaperçu (pasar desapercibido)”	لا يحرك ساكنا
“Le but principal (el objetivo principal)”	رابط الجأش
“La cinquième colonne (quinta columna)”	بوجه مكشوف
“Deux poids deux mesures (el doble rasero)”	بدم بارد

(Da el sinónimo de lo subrayado). هات مرادفات ما تحته خط.2

“Qui n'engraisse, ni n'apaise la faim (no sirve para nada)”. لا يسمن ولا يغني من جوع

“Avec le fer et le feu. (a hierro y fuego)” . بالحديد والنار

“Au cas où (por si acaso)” . لعل وعسى

“Petit à petit (poco a poco)” . رويدا رويدا

“À tort et à travers (a troche y moche)” . خبط عشواء

(Da el antónimo de lo subrayado). هات أضداد ما تحته خط.3

“En bien ou en mal (para bien o para mal)” . في السراء والضراء

“Du jour au lendemain (de la noche a la mañana)”. بين ليلة وضحاها

“Jour et nuit (día y noche)”. صباح مساء

“Remuer ciel et terre (mover cielo y tierra) ” .أقام الدنيا وأقعدها

“En fin de compte (a fin de cuentas)” . أولا وأخيرا

“Qu'elle le veuille ou non (lo quiera o no)” . شاء أم أبى

“La simplicité complexe (la sencillez compleja)” . السهل الممتنع

(Traduce estas expresiones al francés como en el ejemplo). ترجم العبارات التالية إلى الفرنسية كما في المثال :4

“En de bonnes mains (en buenas manos)” ← «في أيد أمينة»

“……………………(a trancas y barrancas)” « بشق اﻷنفس.»

“……………………………….(por suerte)” « لحسن الحظ.»

“……………………(como Dios manda)” « على أحسن وجه.»

“..…………………..(a pie de igualdad)” « على قدم المواساة.»

“...………………………(apretar el cinturón)” « شد الحزام.»

(Completa las expresiones siguientes según convenga).أتمم العبارات التالية بوضع الكلمة المناسبة :5

“Brûler les étapes (quemar etapas)” - حرق.........( المراحل)

“De temps en temps (de vez en cuando)” - من حين......( لآخر)

“Aller à l'essentiel. Aller droit au but (ir al grano)” - ذهب إلى صلب.........( الموضوع)

“Perdre la boussole (perder la cabeza)” - فقد.........( البوصلة)

“Au plus tard (a más tardar)” - على أبعد.........(تقدير)

. زاوج بين أجزاء هذه العبارات ثم ابحث بعد ذلك عن مقابلها باللغة الفرنسية :6

(Relaciona las dos partes de las expresiones siguientes antes de buscar su equivalente en francés)

Table 4.

المراحل	يلعب
قلم	مكسور
قلب	حرق
الخاطر	عن ظهر
بالنار	بجرة

Table 5.

الظهر	بأي
والموت	يستحق
فمه	أدار
احتياجات	بين الحياة
ثمن	فمه

“ بأي ثمن/ À n'importe quel prix (a cualquier precio)”, “يستحق العناء / Il vaut la peine (merece la pena)”, “أدار الظهر / Tourner le dos (dar la espalda)”, “بين الحياة والموت / Entre la vie et la mort (entre la vida y la muerte)”, “فتح فمه / Ouvir la bouche (abrir la boca, revelar)”, “يلعب بالنار / Il joue avec le feu (juega con fuego)”, “مكسور الخاطر / Avoir le cœur brisé (romper el corazón de alguien)”, “حرق المراحل / Brûler les étapes (quemar etapas)”, “بجرة قلم / D'un trait de plume (de un plumazo)”, “عن ظهر قلب / Par coeur (de memoria)”.

(Sustituye cada expresión por una sola palabra) عوض العبارات التالية بالكلمة المناسبة7:

“لم يغمض له جفن (لم ينم) / Il n'a pas fermé l'œil (no pegó el ojo)”, “على الفور (حالا) / À l'instant (al instante)”, “أطلق ساقيه للريح (هرب) / Prendre la fuite (escaparse, huir)”, “في لَمْحَةِ الْبَرْقِ (بسرعة) / En un clin d’oeil (en un pis-pas)”, “يلعب بالنار(يخاطر) / Il joue avec le feu (juega con fuego)”.

(Elabora una historia con estas expresiones) أنسج قصة من خيالك مستعينا بهذه العبارات8:

شد وجذب / Bras de fer (tira y afloja)”, “مكهرب جو / Ambiance électrique (ambiente electrizado, situación tensa)”, “اشتعل غضبا / Être fâché (estar enojado)”, “فلان هب لنجدة / Venir à la rescousse de quelqu’un (acudir al quite)”, “على الفور / À l'instant (al instante)”, “ بين الفينة واﻷخرى/ De temps en temps (de vez en cuando ”, “ لقي حتفه / Il est mort (está muerto)”, “مكسور الخاطر / Avoir le cœur brisé (estar destrozado, deprimido)”, “لسوء الحظ / Malheureusement (por desgracia)”.

(Busca en el texto el significado de las siguientes expresiones) ابحث عن معنى التعابير التالية مستعينا بالنص9:

Table 6.

جعل المغرب من مسألة الانفتاح الاقتصادي خيارا نهائيا ولا رجعة فيه. وقد تَجَلى هذا التوجه بشكل ملموس في مواصلة عمليات الخوصصة وانسحاب الدولة من بعض الأنشطة وتسريع عملية تحرير القطاعات الاقتصادية، ونذكر منها على وجه الخصوص: قطاع الاتصالات والنقل والطاقة، والقطاع المصرفي والمالي. وهو الامر الذي سيساهم لا محالة في إعطاء دور أكبر للقطاع الخاص[...] كما تشهد بشكل جلي وواضح على التزام المغرب بمزيد من الانفتاح الاقتصادي على العالم الخارجي وضمان اندماجه في البيئة الدولية.

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